Развитие системного подхода в теории воспитания в 1970-е – 1980-е годы

Отметим, что в системном подходе в рассматриваемый нами период времени сложилась ситуация, когда необходимое (и обоснованное нами в § 3 Главы 1) единство развития дважды оказалось нарушенным. Мы упоминали, что гносеологический уровень особенно тесно связан с воспитательной системой, а методологический – с системой воспитания. Однако педагоги, приложившие значительные усилия для реализации системного подхода на гносеологическом уровне в 1970-е годы, воспитательную систему как особый объект исследования не рассматривали. Научные открытия 1980-х годов явились своеобразной реакцией на положение, в которое попал системный подход, и одновременно послужили способом выхода из него.

Чтобы дать хотя бы частичное представление о разнообразии и взаимодополняемости системологических поисков в области моделирования в 1980-е годы, следует обратиться к анализу ряда работ. Он позволяет выявить, прежде всего, сохранившееся влияние традиции системных исследований в дидактике, которое, однако, приобрело своеобразные формы, соответствующие новому взгляду на воспитание как целостный процесс. Одно из явлений, позволяющих судить об этом, заключалось в обосновании рядом авторов модели, предназначенной преимущественно для организации обучения, но построенной таким образом, что она допускала возможность переноса в теорию воспитания с изменением терминологии и полным сохранением сути. Л. де Калувэ, Э. Маркс и М. Петри, тщательно изучавшие образовательные системы (данный термин использовался исследователями) на Западе и СССР, в докладе от 1988 года выводили следующие компоненты их моделей:

- структура;

- содержание курса;

- организация курса;

- групповая организация учащихся;

- управление учащимися;

- тесты и проверки;

- оценка процесса обучения.

В их разработках можно увидеть параллель с компонентами воспитания, рассматриваемого в качестве системы. Тесты и проверки можно сопоставить с диагностико-результативным компонентом, содержание и организацию курса – с содержательным и операционно-деятельностным. По-видимому, Л. де Калувэ и его коллеги сами осознавали это, поскольку данная схема, по их мнению, охватывала и такие модели систем, где цель и содержание предусматривали не только передачу ученикам знаний, но и изменение их личностных качеств. Интересно, что аналогичный взгляд на обучение и воспитание ученые сохраняли и тогда, когда реализация системного подхода происходила уже не на методологическом уровне. Один из недостатков школы как организации, по мнению Л. де Калувэ, заключается в том, что «контроль качества работы практически невозможен, а неудача может быть отнесена на счет клиента («ученик не способен учиться»)». Можно увидеть, что сама формулировка «недостатка» позволяет отнести к его любой работе педагога и любой его неудаче. То есть здесь мы имеем иное обозначение противоречий, связанных с взаимной зависимостью воспитанников и воспитательной системы, контролем системы на выходе и немедленным отслеживанием изменений. Изречение же, заключенное в скобки и кавычки, свидетельствует о преимущественном, но не исключительном понимании предшествующих слов как обозначения проблемы дидактики, поскольку является со стороны Л. де Калувэ не более чем цитированием распространенной среди руководителей школ фразы.

Н. М. Таланчук в 1987 году в своей концепции системного подхода делает акцент на проблемы не в виде уточнения, приводимого после списка принципов, а в самом данном списке. В результате проблемы и противоречия системного подхода, рассмотренные ранее, оказались выделенными с большой четкостью как составные части модели. В данной концепции Н. М. Таланчук формулирует следующие принципы: