Развитие системного подхода в теории воспитания в 1970-е – 1980-е годы

Среди данных работ встречались как отдельные статьи, так и монографии. Одни посвящались решению проблемы системного подхода, связанной с выделением элементов, как, допустим, попытка В. М. Гордиенко и С. А. Ковалева разработать в рамках системного подхода критерии адекватности социальным нормам (по сути, решить вопрос о попадании людей в систему на правах элементов). В числе таких критериев авторами называются стиль общения, прогулы, готовность к взаимодействию и прочее. Другие авторы большее внимание сосредотачивали на обеспечения обратной связи в воспитательной системе, для чего, в частности, предлагалось применение анкет (В. И. Пластинкин, Н. Л. Селиванова, Ю. Ф. Кирьянов). Третья группа исследователей стремилась затронуть сразу несколько проблем системного подхода; серьезным анализом поднятых проблем, на наш взгляд, отличается исследование К. Ингекампа «Педагогическая диагностика», вышедшее в 1985 году. По мнению автора, особую трудность представляет собой контроль выхода системы воспитания: «И здесь, в Германии, социально-эмоциональная сфера является, без сомнения, падчерицей педагогической диагностики». Для решения поставленной задачи (то есть контроля результатов воспитания) К. Ингекамп называет в качестве допустимых и подробно анализирует многие методы, которые позже начали находить все более широкое применение (анкетирование, социометрическое тестирование, статистическая обработка данных). Положительно К. Ингекамп отзывается и о таком сравнительном новшестве, как построение графических моделей воспитательных систем, пример которых мы видели у Ю. А. Конаржевского. Однако немецкий ученый, вместе с тем, подчеркивает малую надежность всех перечисленных методов, что, на наш взгляд, является еще одним подтверждением реальности противоречий трудности и необходимости контроля воспитательной системы на выходе и закона замедленного действия (сам К. Ингемкамп их не разделяет). Интересным является также то, что гораздо больше и с меньшим скепсисом в упомянутом исследовании пишется о контроле системы обучения, что говорит о неодинаковой тяжести одних и тех же проблем применимо к разным областям педагогики.

Помимо внимания к диагностике систем, где идет процесс воспитания, в 1980-е годы можно отметить и явление другого порядка, но, как мы считаем, также связанное с теоретическим обоснованием моделирования. Систематическое, «правильное» воспитание должно предполагать наличие целевого, содержательного и операционно-деятельностного компонентов, то есть надо знать, к чему стремиться в воспитательном процессе и как этого достичь. Учет данного требования задает ту структуру модели, без которой едва ли корректно вообще говорить о реализации системного подхода на методологическом уровне. Обычно каждый из упомянутых компонентов в свою очередь структурирован, то есть в нем выделены составные части, которые могут быть представлены в виде определенного перечня. Подобную картину мы наблюдали, например, у Я. Коменского, а в 1980-е годы необходимость создания подобной структуры стала все чаще признаваться даже в том случае, когда работы по теории воспитания создавались для широкого круга читателей. В качестве иллюстрации можно привести, например, книгу Р. Т. Байярда, вышедшую в 1981 году, где составлено большое количество списков, хотя и относящихся преимущественно к классификации проступков или перечню рецептов. Среди них есть, однако, и выведение принципов (восприятие ребенка как компетентного и достойного человека и признание того, что надо отстаивать справедливое обращение с собою).