Развитие системного подхода в теории воспитания в 1970-е – 1980-е годы

Если дать общую характеристику развития системного подхода в ранге отдельного методологического направления в 1970-х годах, то нужно отметить, что оно было весьма интенсивным, но столкнулось с рядом объективных трудностей. Среди них, как мы считаем, необходимо особо подчеркнуть следующие:

- существование кризиса системных воззрений, который предшествовал признанию системного подхода как особого методологического направления и который не мог быть преодолен единовременно;

- более раннее и бурное развитие системного подхода в дидактике, что в определенной мере отвлекало усилия ученых от теории воспитания. Если более пристальное внимание В. П. Беспалько к теории обучения может быть отчасти объяснено осознанием специфических трудностей целостной организации воспитательного процесса, то Н. В. Кузьмина, рассматривавшая иной аспект гносеологического уровня, именно для обучения и только для него предлагает схему проектирования, одновременно не применяя терминов «воспитательная система», «система воспитания» и «коллектив как система», равно как слова «связи» и «элемент», хотя словосочетание «педагогическая система» встречается в ее работах;

- связывание специфической системной методологии с системами, чрезвычайно сильно различающимися по своему субстрату, что затрудняло выработку обобщающих представлений о них;

- осознание противоречивости воспитательного процесса с точки зрения его целостной организации зачастую вступало в конфликт с положением о необходимости применения системного подхода;

- тезис о необходимости моделирования как важнейшей стадии системного подхода соседствовал со сравнительно медленным развитием системного подхода на методологическом уровне. Попытки ликвидировать это противоречие представляли собой призывы к переносу в теорию воспитания способов представления моделей, уже сложившихся в других науках, и угадывание единичных качественных характеристик готовой модели. Иллюстрацию попыток того и другого рода мы можем наблюдать у Н. В. Кузьминой, когда она упоминает о математическом моделировании как варианте реализации выведенных ей принципов системного подхода, и в то же время указывает: «Одно из важнейших требований модели – ее воспроизводимость», то есть система, реализованная в каком-либо образовательном или воспитательном учреждении, должна быть пригодной и для других учреждений того же типа.

Можно сделать вывод, что эти трудности касались разных уровней реализации системного подхода. Однако в силу целостности развития данного методологического направления, обоснованной нами в третьем параграфе первой главы, можно ожидать, что ликвидация одной трудности поможет аналогичной процедуре в отношении остальных. Системный подход в теории воспитания развивается благодаря выведению на онтологическом уровне ряда инвариантных понятий; таким образом, достижения именно на онтологическом уровне должны служить толчком к разработке структуры системного подхода. Подобную картину, то есть соответствие выведенной нами логической схеме, мы можем наблюдать в восьмидесятые годы ХХ века, когда роль упомянутого толчка в определенной мере сыграло распространение термина «воспитательная система», которое нередко связывают с исследованиями Л. И. Новиковой.

Этот факт, по нашему мнению, следует признать не просто важной вехой в развитии системного подхода на онтологическом уровне, но и началом синтеза представлений о системе воспитания и коллективе как системе, поскольку воспитательная система включает в себя людей, с одной стороны, и цели, принципы, формы – с другой. Данное понятие, появившись в трудах советских ученых, достаточно быстро распространилось и в других странах (в частности, в Польше феномен воспитательной системы школы активно изучался А. Левиным и Ю. Радзевичем) [78]. Мы считаем, нужно отметить, что в начале восьмидесятых годов ХХ века было распространено стремление рассматривать системы подобного рода в педагогике вообще, а не только в теории воспитания. Например, в книге И. П. Раченко «НОТ учителя», изданной в 1982 году, к элементам педагогической системы отнесены и ученики, и цели, которые перед собой ставит педагог. То, что теперь понятие системы стало включать в себя понятие коллектива, а не быть отождествленным с ним, видно по тому, как в ряде случаев менялись взгляды на их соотносительную важность. В частности, В. А. Караковский, продолживший в начале 1980-х годов работу по изучению системного подхода в теории воспитания в книге «Директор – учитель – ученик», пытался вывести критерий коллектива из понятий системности, в то время как ранее, напротив, понятие системы в теории воспитания нередко вытекало из представления о коллективе. В. А. Караковский писал: «Коллективу нужна не только система взглядов, но и система деятельности», и коллектив имеется, если данная система поддерживается воспитателями.