Развитие системного подхода в теории воспитания в 1970-е – 1980-е годы

Во-первых, если в 1970-е годы Ю. А. Конаржевский преимущественно обращается к проблеме обеспечения системности в дидактике, то теперь теория воспитания сравнялась с ней в данном аспекте. Упомянутое явление, на наш взгляд, может служить еще одной иллюстрацией общей тенденции этапа: распространением на теорию воспитания системных представлений, утвердившихся ранее в теории обучения. Соответственно этому, системный подход, как и прежде, рассматривается Ю. А. Конаржевским как необходимое, хотя и не достаточное, условие успешной организации учебно-воспитательного процесса, и для его реализации автор приводит перечень того, что характерно для данного методологического направления. При этом различия с его более ранними взглядами, на наш взгляд, несущественны.

Во-вторых, Ю. А. Конаржевским предложена графическая модель; такие модели активно использовались в дидактике еще Ф. Кумбсом в 1960-е годы, но для теории воспитания, как отечественной, так и зарубежной, это был нетривиальный шаг для того времени.

В-третьих, в данной модели особенно четко, на наш взгляд, подчеркнута иерархия систем, в которых происходит процесс воспитания или которые влияют на этот процесс. Автор выделяет собственно воспитательную систему, систему, на которую оказывается воспитательное воздействие (коллектив школьников), внешнюю среду и систему высшего уровня, осуществляющую руководство.

В-четвертых, названные системы соединены в модели информационными потоками, которые разделяются на несколько типов:

- командная информация;

- информация о состоянии системы;

- информация о состоянии внешней среды .

В действительности здесь содержится описание различных типов связей между разнообразными системами; так, командная информация соответствует по схеме прямой связи, а информация о состоянии системы – обратной. Такой готовый вид системы можно рассматривать и как требование, чтобы были реализованы упомянутые связи, то есть был представлен целевой, содержательный, операционно-деятельностный и аналитико-результативный компоненты, а также организовано взаимодействие воспитательной системы с внешней средой, то есть реализовано решение всех проблем системного подхода. Чтобы прийти к выводу о том, какова должна быть модель как завершающий этап реализации системного подхода в теории воспитания, остается признать, что «единый план» Л. И. Новиковой и А. Т. Куракина есть не что иное, как воплощение в деятельности школы модели Ю. А. Конаржевского. По сути, она отличается от тех моделей, которые выстраивали Я. Коменский и Дж. Локк лишь тем, что лучше обоснована теоретически и менее удобна для применения на практике из-за достаточно общего характера.

С подобным вниманием к реализации системного подхода на методологическом уровне связаны, на наш взгляд, два других явления, также наблюдавшиеся в 1980-е годы и могущие быть отнесенными к системной организации воспитания. Прежде всего, упомянутое обращение к рассмотрению моделей в системном подходе, в конечном счете, объясняется объективными трудностями диагностики реальных систем, где идет процесс воспитания, будь это, например, диагностика того, является ли определенный человек элементом системы, или того, насколько в воспитательной системе реализована поставленная цель. Поэтому восьмидесятые годы двадцатого столетия стали, по нашему мнению, временем расцвета учения о диагностике воспитательных систем в отечественной и зарубежной педагогике. Это выразилось в появлении многочисленных научных работ, в том числе, в сборниках системных исследований.