Развитие системного подхода в теории воспитания в 1970-е – 1980-е годы

Чуть выше мы упомянули о понятии «оптимизация», и здесь следует сказать, что в восьмидесятые годы ХХ века оно разрабатывалось применительно к воспитательной системе так же активно, как и понятие моделирования. Внимание к нему было в те годы настолько значительным, что некоторые авторы (например, А. Г. Кузнецова) стали даже говорить о системно-оптимизационном подходе, вторичном по отношению к системному. Данный факт, как мы считаем, следует признать настолько же значимым для праксеологического уровня, каким для онтологического уровня было появление понятия «система воспитания», а для гносеологического уровня – первые попытки назвать принципы системного подхода в теории воспитания и очертить пределы его применимости.

Нужно заметить, что учение об оптимизации образовательной системы активно развивалось еще с начала 1970-х годов, то есть системный подход в дидактике развивался и в этом отношении несколько быстрее, нежели в теории воспитания. Первенство в данной области обычно отдается Ю. К. Бабанскому, который в 1970-е годы опубликовал ряд работ, среди которых, в первую очередь, нужно назвать «Оптимизацию процесса обучения» . В 1983 году, Ю. К. Бабанский публикует труд «Оптимизация педагогического процесса», в котором четко разграничивает понятие оптимизации со смежными понятиями и распространяет его на всю педагогику, включая теорию воспитания. Одновременно Ю. К. Бабанский указывает, по каким критериям должно идти направленное изменение воспитательной системы (улучшение параметров выхода, экономия сил и времени).

Естественным продолжением данной тенденции следует, на наш взгляд, считать публикацию работы М. М. Поташника «Как оптимизировать процесс воспитания». М. М. Поташник был соавтором Ю. К. Бабанского в написании ряда книг. Ученый определяет оптимизацию как достижение лучших результатов в конкретных условиях с минимальными затратами, а один из критериев оптимальности, по его мнению, состоит в том, чтобы «доводить до наивысшего возможного в данных условиях уровня все компоненты и элементы системы воспитательной работы с их связями и отношениями». Это определение является, как мы считаем, еще более точным, чем определение Т. А. Ильиной, а различие с толкованием Ю. К. Бабанского заключается в упоминании «конкретных» и «данных» условий, в которых, по мнению М. М. Поташника, отражаются требования общества. Таким образом, общество выступает не в роли внешней среды, но в роли воспитательной системы, подобной школьной, но более высокого порядка. Такую своеобразную перекличку с концепцией Э. Торндайка о столкновении факторов со стороны общества и факторов со стороны воспитательной системы можно рассматривать как решение проблемы системного подхода, касающейся взаимодействия системы и среды.

Если в учении об изменчивости воспитательной системы и системы воспитания М. М. Поташник опирался на взгляды Ю. К. Бабанского, то при описании постоянных свойств таких систем в качестве методической базы он использует труды В. А. Караковского. В первую очередь это относится к книге «Чтобы воспитание было успешным…», на которую М. М. Поташник ссылается непосредственно и из которой он заимствует перечень свойств воспитательной системы с некоторыми добавлениями. Среди этих добавлений особый интерес, как мы считаем, представляет самонастройка системы и способность ее к саморазвитию за счет внутренних противоречий. Какие противоречия имеются в виду, М. М. Поташник не указывает, однако нам представляется замечательным факт, что автор не просто описывал изменение воспитательной системы как данность (праксеологический уровень), но и пытался выявить его причины (гносеологический уровень).