Развитие системного подхода в теории воспитания в 1970-е – 1980-е годы

Ранее мы выделили ряд объективных трудностей в реализации системного подхода в теории воспитания, сложившихся к середине ХХ века. Логично ожидать, что развитие системного подхода в ранге отдельного методологического направления будет направлено на постепенное преодоление данных трудностей. Оформление системного подхода в теории воспитания было процессом, и нельзя сказать, что существовало единственное исследование, кардинально изменившее господствующие ранее представления. Этим системный подход в теории воспитания отличается, допустим, от теории относительности, где такой работой, безусловно, является статья А. Эйнштейна «К электродинамике движущихся тел». Отсутствие такой работы нельзя было доказать на основании данных, изложенных в предыдущем параграфе; данный факт был установлен нами на основе анализа литературы. Впрочем, данную гипотезу можно выдвинуть и до начала эмпирического исследования, помня о том, что до 1960-х годов многими педагогами высказывались такие идеи, которые, будь они высказаны сегодня, дали бы повод говорить, что автор реализует системный подход на онтологическом, гносеологическом, методологическом или праксеологическом уровне. Но если можно сказать, что системный подход существовал уже тогда, он развивался неодинаково быстро и успешно на разных уровнях, как на определенных временных отрезках, так и в конкретных трудах по теории воспитания.

Впоследствии мы покажем, что упомянутая гипотеза справедлива, и рассматривать 1970-е – 1980-е годы как особый этап следует именно на основании того, что на его протяжении подготавливались условия для сведения информации, добытой за предыдущие десятилетия, и новых идей в единую теоретическую картину. При этом необходимо сразу оговориться, что совершенно четкой хронологической границы между данным этапом и предшествующим периодом развития системных идей провести нельзя, так как выход из кризиса совершался постепенно. Некоторые работы по теории воспитания, опубликованные в первой половине семидесятых годов, несут те же черты, которые можно отнести к свидетельствам кризиса системного подхода, что и более ранние труды на эту же тему. В качестве примера приведем книгу И. С. Марьенко «Организация и руководство воспитательной работой в школе», изданную в 1974 году. Автор не ставит своей целью акцентировать внимание на противоречиях системного подхода, в работе нет непосредственного обращения к основным его понятиям, что необходимо для реализации на онтологическом уровне [135]. В начале семидесятых годов системный подход более активно развивается в дидактике, свидетельством чему становятся труды Т. А. Ильиной, опирающиеся на сложившийся уже тогда круг представлений о системах в целом. Однако в это время и в теории воспитания начинают появляться тенденции, более благоприятные для системного подхода в ее рамках.

Исследователи в области педагогики в 1970-е годы формулируют мысль о том, что в общенаучной методологии существует направление, называемое системным подходом, и что им не следует пренебрегать, когда ставится проблема, связанная с эффективной организацией воспитательного процесса. Это, на наш взгляд, следует считать отправной точкой в развитии системного подхода как отдельного методологического направления в теории воспитания не только на гносеологическом уровне, но и в целом. Перед нами не стояла задача безоговорочно отдать кому-либо пальму первенства в этом чрезвычайно важном шаге, достаточно отметить, что к началу 1970-х годов он уже был сделан. В частности, Л. И. Новикова и А. Т. Куракин в своих работах активно отстаивали применение системного подхода для решения задач воспитательного характера. Особенно замечательным, по нашему мнению, является то, что уже тогда применение системного подхода в теории воспитания тесно увязывалось с моделированием, причем, по мнению А. Т. Куракина и Л. И. Новиковой, данный процесс совершается поэтапно и одна модель заменяется другой, более совершенной. Как писали эти педагоги, «в соответствии с принципами системного подхода ученый начинает исследование с синтеза общих представлений об исследуемом объекте как о целостной системе, то есть с создания абстрактной модели объекта». Такие идеи, как мы считаем, предполагают дальнейшее развитие системного подхода на гносеологическом и методологическом уровне, поскольку требуют уточнения того, что следует понимать под системным подходом в теории воспитания, на каких принципах он должен быть основан, каким критериям модель должна соответствовать.