Развитие системного подхода в теории воспитания в 1970-е – 1980-е годы

Подобные представления о важной роли системного подхода в теории воспитания отразились в трудах, созданных в начале 70-х годов ХХ века.

1. Использование системного подхода как источника терминов. Мы считаем, что данная роль системного подхода, который, по мнению А. Г. Кузнецовой, «служил инструментом «перекодировки» знаковой системы», наиболее очевидна для человека, даже в незначительной степени знакомого со статьями и монографиями по теории систем и обратившего внимание лишь на обычный выбор слов в таких публикациях. Так как участниками этого процесса являются теория воспитания и системный подход, то их взаимодействие в упомянутом ключе предполагает наличие первоначального толчка, когда главные термины «воспитание» и «система» используются совместно. Этот шаг был осмыслен учеными в самом начале становления системного подхода в теории воспитания как отдельного методологического направления. Так, Н. В. Кузьмина подчеркивает, что определение педагогики как науки о воспитании «подрастающих поколений и взрослых людей посредством целенаправленной, специально организованной системы воздействия», то есть с упоминанием термина «система», является новым. Оно появилось лишь в 1963 году и было разработано группой авторов под руководством Н. В. Кузьминой и А. Г. Ковалева. Впоследствии произошел переход от терминов, обозначающих первичные и общие понятия, к терминам, соответствующим феноменам иного порядка. В частности, А. В. Мудрик писал в диссертации «Педагогические проблемы свободного общения старшеклассников» об общении как одном из инструментов воспитания, что можно выяснить, «что ущербно в его структуре» и «каких элементов не хватает» . Сам А. В. Мудрик, по его признанию, активно использовал труды Л. И. Новиковой, созданные в процессе работы в лаборатории «Коллектив и личность», и, по-видимому, данным обстоятельством обусловлено употребление им соответствующих «системных» понятий.

Нам кажется, упомянутое явление само по себе не может играть значительной роли в системном изучении или перестройке воспитательного процесса. Действительно, определение, сформулированное А. Г. Ковалевым и Н. В. Кузьминой было близко тому толкованию, которое предложила Н. К. Крупская, которая, однако, рассматривала свою формулировку, как не обязывающую к дальнейшей реализации системного подхода на гносеологическом или на методологическом уровне. Однако авторы, чьи работы были опубликованы в 1970-е годы, придерживались уже принципиально иной позиции, что мы сможем наблюдать впоследствии.

2. Выделение системы, связанной с воспитанием. В начале 1970-х годов было бы логично ожидать попыток осуществления данной процедуры, относящейся к онтологическому уровню, поскольку употребление терминов «элемент» и «структура» требует введения соответствующих понятий и, следовательно, относится к тому же уровню реализации системного подхода. По нашему мнению, упомянутые попытки можно разделить на три направления.

Признание системы как комплекса определенных мероприятий, причем их результатом является упорядоченность процесса, в рамках которого они осуществляются. Эта идея нашла отражение в диссертации Б. З. Вульфова «Педагогические проблемы деятельности организатора внеклассной и внешкольной воспитательной работы». Автор использует уже разработанную терминологию, считая, что «важнейшее условие эффективности воспитательной работы – создание системы управления ею», «смысл управления – в упорядочении возможно более широкого круга элементов, т.е. в регулировании взаимодействия системы и ее компонентов, между компонентами, а также составляющих внутри компонентов». Этапы данного «регулирования» и «упорядочения» соответствует схеме построения модели, которую мы приводили в первой главе и которая активно применялась педагогами, начиная с XVII века: определение цели, планирование, организация деятельности, анализ хода процесса, анализ эффективности сделанного, постановка новых задач.