Предпосылки становления системного подхода в теории воспитания как отдельного методологического направления

А. Дистервегом выход системы определяется как явление, которое должно «считаться с запросами и требованиями среды и времени» . Мы считаем, тут реализован пространственно-временной аспект, особо выделенный Е. Н. Степановым, тогда как ранее это можно было отнести со всей определенностью лишь к его пространственной части или окружению среды. Обобщая данную мысль, А. Дистервег далее замечал: «Истинный воспитатель не является сторонником какой-либо законченной системы». Дж. Дьюи, по-видимому, также связывал изменение системы воспитания прежде всего с изменением целевого компонента. Однако в отличие от А. Дистервега, который считал изменчивость требуемых параметров выхода следствием требований «сверху», Дж. Дьюи акцентировал внимание на ненаправленных воздействиях внешней среды, которые выражаются в качественном различии входа, то есть людей, вливающихся в воспитательную систему. А. С. Макаренко, развивая данные идеи, недвусмысленно утверждал, что «никакая система средств не может быть рекомендована как система постоянная». Причиной данного явления, по мнению А. С. Макаренко, служат не только перемены в обществе, но и изменение самого ребенка в процессе взросления. Позже представление о самоизменении систем было сформулировано Э. Г. Юдиным. Кроме того, А. С. Макаренко писал также об эволюции коллектива, что впоследствии послужило точкой опоры для Л. И. Новиковой и А. Т. Куракина в их учении о коллективе как системе.

Мы считаем, что подобное представление о системах, в которых происходит процесс воспитания, ставит вопросы, связанные с направлением, в котором следует изменять систему, и с предсказанием возможного пути ее развития при ненаправленных изменениях. На наш взгляд, ни первый, ни второй вопрос не были должным образом решены до становления системного подхода как отдельного методологического направления. Кроме того, взгляд на систему воспитания как меняющийся с течением времени объект мог показаться несовместимым с требованием строгого формального описания данного объекта и, соответственно, привести к дополнительным трудностям с реализацией системного подхода опосредованным путем, наиболее очевидным и доступным в XIX веке. В пользу этого говорит, по нашему мнению, тот факт, что у А. Дистервега, отстаивавшего изменчивость целевого компонента, атрибутивное абстрагирование применяется не столь широко, как у многих предшественников.

4. Появление идей о свойствах воспитательной системы и системы воспитания как объектов особого рода. Последовательное рассмотрение данных идей, на наш взгляд, является важным, поскольку они могут быть отнесены к онтологическому уровню реализации системного подхода в теории воспитания, до сих пор не рассмотренного нами на примерах.

Оптимизация воспитательной системы предполагает предварительное установление стабильности. В первоначальной форме эта мысль прослеживается в «Великой дидактике» Я. Коменского («Укротители коней сперва обуздывают коня железными удилами и добиваются повиновения, а потом обучают его той или иной поступи» ), однако развита она была И. Ф. Гербартом в его учении об управлении. Эта процедура предшествует собственно воспитанию и представляет собой первоначальное дисциплинирование, направленное на сохранение порядка в системе, иначе говоря – ее стабильности. Посредством управления как совершенно особого мероприятия человек становится элементом системы.