Предпосылки становления системного подхода в теории воспитания как отдельного методологического направления

2. Формулировка проблем системного подхода. Данная процедура является одной из важнейших на гносеологическом уровне. Осознание, что реальная система не может гарантировать того, чтобы все воспитанники входили в нее на правах элементов, можно отметить уже в работах Я. Коменского. Он, рассматривая различные типы учеников и возможное влияние их на воспитательную систему и наоборот, замечает: «На последнем месте стоят ученики тупые, с извращенной и злобной натурой; большей частью эти ученики безнадежны» . Здесь, по нашему мнению, следует упомянуть следующее: особенно замечательным в данном случае является попытка Я. Коменского использовать количественные показатели для описания системы в этом отношении: «Однако среди тысяч едва ли найдется хоть одна столь испорченная натура». Впоследствии о том же писали Дж. Локк (нельзя требовать от школьного учителя, чтобы он научил учеников чему-либо другому, кроме того, что написано в их учебниках) и П. Ф. Каптерев («О всемогуществе воспитания не может быть и речи…» - из-за наследственной отягощенности и влияния внешней природы ).

На остальные проблемы системного подхода в теории воспитания указывали многие исследователи. Проблема взаимодействия воспитательной системы и внешней среды затрагивалась Э. Торндайком: «Соответствующее направление в семье, отношение со стороны друзей, общественное мнение и обычаи, надежда и страх сверхъестественного вмешательства в жизни или после смерти всегда являлись и в настоящее время еще также являются главными средствами морального воздействия». По мнению В. П. Вахтерова, многие неблагоприятные условия нередко парализуют выполнение поставленных задач. Проблема цели ставилась в бихевиоризме как не имеющая исчерпывающего решения: «Некоторые из важнейших результатов воспитания сам учитель вообще проверить не может». С точки зрения С. Френе, «учитель начальной школы не может с уверенностью сказать, какого результата ждут от его деятельности». Кроме того, С. Френе отмечал трудность немедленного отслеживания изменений в системе: результат воспитания «будет виден лишь через десять лет» . К. Д. Ушинский, рассматривая проблему контроля параметров воспитательной системы на выходе и противоречие закона замедленного действия, предлагал и путь их решения: «Как попечитель сирот институт не оставляет наблюдать за их поведением и успехами и тогда, когда они находятся в других специальных заведениях».

Обобщая мнения выдающихся ученых о проблемах системного подхода, считаем необходимым дополнить, что выведенные проблемы служат источником развития систем, в которых происходит процесс воспитания.

3. Отстаивание изменчивости воспитательных систем и систем воспитания. Данная идея, относящаяся к праксеологическому уровню, стала, на наш взгляд, активно развиваться, начиная с XIX столетия. Ранее господствовала мысль о принципиальной возможности неизменной системы воспитания, что было сформулировано Н. И. Новиковым: «Следуйте в воспитании детей своих некоторому плану или некоторым созрелым рассуждением принятым положениям, и никогда от них не отступайте» . Постепенное утверждение представлений об истине как процессе (труды Ф. В. Шеллинга и особенно Г. Ф. Гегеля) привело к изменению общественных воззрений. По мнению А. П. Огурцова, эти представления затронули все научное знание, что в итоге даже вызвало негативное отношение к нему как системе.