Предпосылки становления системного подхода в теории воспитания как отдельного методологического направления

На протяжении почти двух столетий шло стабильное развитие системных представлений о воспитании, если под развитием понимать существование определенного направления. Первым способом обращения к основным понятиям системного подхода в трудах, посвященных воспитанию, стало моделирование с использованием реистической, атрибутивной и реляционной абстракций, и на практике при оптимизации деятельности он только так и может быть реализован. С XIX века упомянутая методология в значительной мере утратила свою законченность, но одновременно развивались идеи, по своей сути напоминающие мысли, без которых невозможно развитие системного подхода на иных уровнях, нежели методологический. При этом, на наш взгляд, усиление одной тенденции и ослабление другой совершалось с одинаковой скоростью и в противофазах.

Однако в середине ХХ века наблюдается изменение взгляда на воспитание как системное явление, что выразилось в регрессе системных представлений на всех уровнях. Об этом пишет А. Г. Кузнецова, упоминая, что повышенный интерес к системному подходу в педагогике появился лишь с конца 1960-х годов, а отечественная педагогика вообще – и теория воспитания в частности – на протяжении тридцати лет до этого страдала некоторой фрагментарностью. Ф. Кумбс был еще более резок по отношению к западному обществу, говоря, что резко понизился интерес к педагогике вообще. Если искать аналогии, то нечто подобное произошло в математическом анализе на переломе XVIII и XIX столетий перед открытиями О. Коши.

Анализ исследований по теории воспитания, опубликованных в анализируемый период времени, может подтвердить эти мысли. В. А. Сухомлинский в своих трудах избегает непосредственного обращения к основным понятиям системного подхода: в таких работах, как «Сердце отдаю детям» и «Рождение гражданина», слово «система» чаще употребляется с прилагательным «нервная». У того же В. А. Сухомлинского, на наш взгляд, много места уделяется именно развернутым иллюстрациям, но не собственно методологическим принципам, без которых говорить о системности затруднительно. Системный подход никогда не являлся подобием неизменной программы, как подчеркивал, например, К. Дж. Дорренбахер, и не строился на выписывании примеров . Во многих трудах по теории воспитания, относящихся к 1960-м годам, черты кризиса системного подхода проявляются, как мы считаем, наиболее сильно. В книге В. П. Александровской «Воспитательная работа со старшеклассниками» и коллективном сборнике «Воспитательная работа в школе», опубликованных в 1967 году, отмечаем отсутствие как готовой модели, так и рассуждений о свойствах системы и возможности применения данного понятия в теории воспитания.

В то же время шестидесятые годы двадцатого века нельзя назвать бесплодными в плане развития системного подхода. Это время, когда идея моделирования была выдвинута В. А. Штоффом, мысли о системном подходе в дидактике были сформулированы М. А. Даниловым, Ф. Д. Кумбсом, Дж. С. Брунером, об организации управления в системах - А. И. Бергом, предпринимались попытки адаптировать идеи Н. Винера для исследования педагогических явлений. Данные исследования сыграли несомненную роль в последующем развитии системного подхода в теории воспитания, хотя нужно отметить, что они относятся почти исключительно к дидактике, практически не касаясь воспитания. С другой стороны, еще И. Г. Песталоцци и А. Дистервег сформулировали мнение, что воспитание и образование нельзя рассматривать изолированно.