Предпосылки становления системного подхода в теории воспитания как отдельного методологического направления

Существует особое свойство системы – эмерджентность. Достаточно близко к тому, чтобы сформулировать данное положение даже в современной форме, подошел, по нашему мнению, П.П. Блонский. Разумеется, неправомерно было бы требовать от П.П. Блонского признания принципа эмерджентности как всеобщего; он выводит его из рассуждений о классном коллективе: «Класс – коллектив. Он не является простой суммой отдельных учеников». По сути, определение В.Г. Афанасьева, приведенное в первом параграфе первой главы, только распространено на более широкий класс явлений.

Устойчивость является итогом обратной связи. А. П. Нечаев рассматривает проблему решения противоречий, возникающих при функционировании воспитательной системы, говоря о подведении всего под некий общий закон, одним из проявлений которого служит связь с классным коллективом. Автор имеет в виду обратную связь, выступающую в роли системообразующего фактора, без которой немыслимо существование системы как некоторого стабильного образования.

Возможен особый тип прямой связи, направленный от воспитанника к воспитателю. Это открытие было сделано Я. Корчаком и представителями экзистенциально-гуманистической концепции А. Маслоу и К. Роджерсом независимо друг от друга. По мнению Я. Корчака, источником прямой связи служит не только воспитатель, но и воспитанники, и субъект воспитания изменяется вместе с ними. Как полагает К. Роджерс, принципы системы воспитания, реализуемые при помощи фасилитации, строятся именно на базовых желаниях детей. Мы считаем, что данные представления для первой половины ХХ века нужно признать достаточно смелыми, поскольку до того времени считалось, что прямая связь исходит преимущественно от воспитателя.

Свойства воспитательной системы и системы воспитания зависят от их размера. В отношении системы воспитания подобную мысль высказывали Ф. В. Ферстер и Ф. Гансберг, причем первый имел в виду прежде всего безусловные запреты как элементы прямой связи. Сравнивая таких педагогов, как Эллен Кей и М. Монтессори, Ф. В. Ферстер отдает предпочтение Монтессори из-за небольшого количества безусловных запретов как элементов прямой связи. Однако трудно со всей определенностью сказать, происходило ли это от понимания воспитания как системного явления, нуждающегося в обратной связи (при наличии большого числа запретов ее трудно будет организовать), или же от акцентирования внимания на гуманистическом характере воспитательного процесса. С большей определенностью упомянутая проблема поднималась Ф. Гансбергом. По его мнению, стремление увеличивать модель реальной системы, где идет процесс воспитания, лишь затрудняет использование модели на практике, и вся полнота системных взаимодействий не может быть отражена в каких бы то ни было перечнях. С этой позиции Ф. Гансберг критикует реальные системы воспитания, применявшиеся ранее в Германии, и данная критика нередко даже носит иронический характер: «Все отклонения от учебного плана, непредусмотренные книги, непредусмотренные привычки, все непредусмотренное должно быть исключено потому что не входит в систему».