Предпосылки становления системного подхода в теории воспитания как отдельного методологического направления

Гетерономия и систематический курс, согласно представлениям исследователя, «объединены принципом целостности», и между ними имеется «не просто внешняя аналогия, но глубокое внутреннее родство». Для С. И. Гессена, на наш взгляд, вообще характерно было подчеркивать связь воспитания и образования; это неоднократно делалось и до него, но он впервые основывал эту связь на представлениях о системе. Например, С. И. Гессен в разделе «Теория научного образования» писал: «Всякая научная система есть плод взаимодействия двух факторов – формального начала «метода» и материального начала «опыта»» , далее он отмечал, что к опыту относится созерцание «философских сущностей Истины, Добра и Красоты» , то есть, как считали многие педагоги, в том числе и сам С. И. Гессен, непременных компонентов цели воспитания.

Противоположный курс, эпизодический, по представлениям С. И. Гессена, исходит «не из логически простого и абстрактного, а из практически-конкретного, жизненного» . Такое описание систематического курса мы считаем близким к современным представлениям о системном подходе, когда для онтологического уровня можно выделить вполне конкретное начальное понятие (система), а на методологическом уровне описания целевого, содержательного и операционно-деятельностного компонентов представляют собой абстракции различных типов.

С. И. Гессен оперирует термином «педагогическая система» и, опираясь на И. Канта, выделяет три ее признака (единство, расчлененность и непрерывность). Одновременно С. И. Гессен говорит о системе уже не только как об упорядоченности, но и как о цельности: критикуя старый школьный курс, «следовавший в своем расположении материала логическому порядку системы» , он замечает, что «система как целое была задавлена массою тех частностей, из которых слагался материал» .

Однако системная методология С. И. Гессена предназначалась им самим преимущественно для изучения воспитательной системы, а не для организации ее работы. Как мы упоминали выше, С. И. Гессен, так же, как Г. Шаррельман, ищет некую «золотую середину» между принципом эпизодичности и систематичности, и последний, по его мнению, хорош, начиная лишь со средних классов, в младших же преждевременен. С этих позиций С. И. Гессен критикует, например, идеи И. Г. Песталоцци за «преждевременную систематичность», то есть за то, что швейцарский педагог не выделял возрастных периодов как ограничительных рамок для применения идей систематического воспитания.

Начиная с середины XIX века активно формируются мнения о важности системного подхода в воспитании. Еще П. Ф. Каптерев отмечал, что «строго систематическая деятельность – великая сила», а несколько позже Н. К. Крупская, давая определение воспитания, писала, что такая деятельность просто необходима при формировании личности: «В узком смысле слова под воспитанием понимается обычно то или иное преднамеренное и систематическое воздействие взрослых на поведение детей и подростков».

Итак, к 1960-м годам в отношении представлений о воспитании как системном процессе наблюдалась весьма непростая и во многом противоречивая ситуация. С XVII века существовали методики планомерной и упорядоченной организации воспитательного процесса, при которой обеспечивалась его целостность, решались противоречия системного подхода и происходил учет его основных понятий. Однако данные методики без строгого теоретического обоснования должны были казаться случайно и необоснованно выбранными среди многих других. Именно таким, на наш взгляд, представлялся бы сегодня методологический уровень системного подхода в отрыве от онтологического и гносеологического. Укоренилось представление, что система воспитания не может представлять собой застывшего набора схем, а воспитательная система – неподвижного комплекса элементов и связей, но источники и пути их изменения и развития были неясны. Достаточно много было написано о противоречивости процесса воспитания, когда он рассматривается как нечто, обладающее внутренним единством, и об особых свойствах систем, в которых он осуществляется, однако данные описания были отрывочны и неполны. Наконец, существовали попытки взглянуть на теорию воспитания с точки зрения новой методологии, основанной на понятиях системы и систематичности, не получившие широкого распространения. Все вышеперечисленное, на наш взгляд, должно было привести идею системной организации воспитательного процесса к явлению, закономерному с точки зрения системного подхода, то есть кризису.