Предпосылки становления системного подхода в теории воспитания как отдельного методологического направления

В дальнейшем мы покажем, что все три критерия выполняются, однако прежде нам необходимо рассмотреть, что было сделано для развития системных представлений в теории воспитания до середины ХХ века. Исходя из целей данного параграфа, мы будем придерживаться в нем не исторического, а логического изложения; временные же привязки будут делаться лишь тогда, когда без этого трудно обойтись.

1. Решение проблем системного подхода в теории воспитания путем построения модели. До становления системного подхода как отдельного методологического направления обращение к его понятиям должно было совершаться преимущественно опосредованным путем. Наиболее перспективным в данном случае, на наш взгляд, представляется использование разнообразных типов абстракций при понимании системы как упорядоченности. Об этом, в частности, упоминает О. А. Фиофанова, когда рассматривает временные аспекты существования воспитательных систем: «Системность была внутренним каркасом моделей школы, как синоним той гармонии цели, содержания и средств, которую они (то есть педагоги прошлого) реализовывали в своей практике. Описать эти системы в терминах системологии сумели лишь исследователи их деятельности спустя десятилетия». При этом в роли главного инструмента эмпирического поиска, по мнению исследовательницы, выступали «системологические интуиции». Очевидно, что для создания упомянутой гармонии необходимо, как минимум, определение целей и принципов, то есть обращение к реляционному и атрибутивному абстрагированию, а также подчеркивание связи между воплощаемыми в жизнь таким способом компонентами системы воспитания. Отметим, что данная связь является не чем иным, как выполнением принципа целостности при выделении структуры. Уже в трудах Я. Коменского, относящихся к XVII веку, мы можем видеть выполнение упомянутых критериев. О характерной черте мышления великого педагога упоминает Н. А. Константинов применительно к обучению: «Коменский настаивал на систематичности обучения. Он указывал на необходимость доводить учащихся до понимания связи между явлениями и так организовывать учебный материал, чтобы он не казался учащимся хаосом, а был кратко изложен в виде немногих основных положений» . Этот совет учителю сам Я. Коменский полностью реализовал, говоря о воспитании. Некоторые из подобных положений обозначены «от противного», то есть в виде перечисления ошибок, которых надо избегать. Такими ошибками являются отсутствие цели (этот важнейший компонент системного подхода в теории воспитания был выделен уже Я. Коменским), разнобой методов, наличие нескольких учителей, работа с отдельными учениками и многие другие. Столь же определенно Я. Коменский решает проблему цели, перечисляя ряд признаков, которыми должен обладать его воспитанник. Таким образом, здесь снова строится модель, но уже по атрибутивному признаку. При этом между обеими моделями прослеживаются параллели как в рамках одного исследования, так и между различными работами. Говоря о троякой цели воспитания в «Материнской школе» (вера и благочестие, добрые нравы, знание языков и наук), Я. Коменский соответственно называет главы в «Великой дидактике» (метод языков, метод нравов и метод внушения благочестия). Еще больше это соответствие заметно в «Материнской школе», когда в IV главе приводится перечень добродетелей, а в главе IX – принципов их достижения в том же порядке. Таким образом, требование целостности оказывается в данном случае выполненным; заметим здесь же, что подобные слова справедливы и для требований иерархичности и сопоставимости.