Тенденции развития системного подхода в теории воспитания

- для реализации системного подхода на праксеологическом уровне особую роль играла идея оптимизации, распространенная на теорию воспитания в начале 1980-х годов и развиваемая, в частности, Ю. К. Бабанским и М. М. Поташником.

Развитие системного подхода до конца 1980-х годов включительно задавалось, как мы считаем, именно этими идеями, явившимися качественными скачками, которые приводили к структурным изменениям и соответствовали ароморфозам в эволюции органического мира. Иначе говоря, на первом этапе наблюдалось сочетание эволюционной и революционной формы развития взглядов на воспитательный процесс как системное явление.

При развитии системного подхода в теории воспитания диспропорция между различными уровнями его реализации составляла существенную особенность именно первого этапа упомянутого развития. Эта тенденция наблюдалась, так как названные нами ключевые идеи появлялись и набирали силу благодаря разным ученым и не одновременно, а решение задач, стоящих перед системным подходом, требовало его реализации на всех уровнях. При этом практически до середины 1980-х годов мысли исследователей, касающиеся различных уровней, просто сосуществовали, не противореча друг другу, но и не способствуя взаимному углублению. Однако в процессе развития системного подхода в теории воспитания среди исследователей усиливалось убеждение, что уровни его реализации связаны друг с другом.

На методологическом уровне процедура моделирования в любом случае признается необходимой, и данный шаг был сделан еще в самом начале развития системного подхода как отдельного методологического направления. На первых порах оставалось не совсем ясным, что должно входить в готовую модель, но уже в начале 1980-х годов утвердилась мысль, что цели, принципы и способы взаимодействия воспитательной системы и внешней среды должны стать ее неотъемлемыми частями. Тогда же Л. И. Новикова и А. Т. Куракин продемонстрировали два пути создания системы, и суть этих методов оказалась такова, что один из них целесообразно было связать с системой как упорядоченностью воспитательных влияний, для чего и строится и воплощается модель, а другой – с системой как целостностью, представление о которой было разработано уже в рамках онтологического уровня. Ю. А. Конаржевский в середине 1980-х годов писал, что в модель входят прямые и обратные связи, учение о которых относится уже к сфере чистой онтологии. Н. М. Таланчук пытается говорить о моделях в проблемном аспекте. Подобным образом Ю. К. Бабанский в 1982 году писал об оптимизации, не акцентируя внимания на иных уровнях системного подхода, кроме праксеологического, М. М. Поташник несколько позднее пытается вывести учение об оптимизации на гносеологический уровень, говоря о противоречиях.

Из приведенных примеров становится ясно, что сглаживание этой диспропорции активно началось в середине 1980-х годов благодаря пониманию взаимосвязи между уровнями и работам, где предпринимались попытки обобщения накопленной системологической информации. К началу 1990-х годов данный процесс был в целом завершен. Таким образом, в первые двадцать лет существования системного подхода как отдельного методологического направления в теории воспитания основным направлением развития стала отработка его четырехуровневой структуры.

В отличие от предпосылок становления системного подхода в теории воспитания как отдельного методологического направления, ключевые идеи первого этапа не опережали время. Возникнув как реакция на насущные потребности теории и практики, касавшиеся обеспечения целостности воспитательного процесса, они застали научное и общественное сознание подготовленным к восприятию и плодотворной реализации каждой идеи сразу после ее появления. Иными словами, революционная форма развития находилась в соответствии с известным принципом «бритвы Оккама», или законом экономии мышления. Исключение представляет идея моделирования, расцвет которой стал возможен только после появления интегрирующего понятия воспитательной системы.

В начале 1990-х годов произошло своеобразное смещение равновесия между эволюционной и революционной формами развития системного подхода в теории воспитания в сторону первой из них. Это подразумевает отсутствие новых идей, которые были бы связаны с какими-либо уровнями реализации системного подхода и повышали к ним интерес, в то время как потенциал ключевых идей первого этапа был в большей мере реализован. Иначе говоря, на втором этапе развитие системного подхода в теории воспитания приобрело иной характер, более гармоничный и сбалансированный, хотя, возможно, оно стало и не столь интенсивным, как прежде.