Тенденции развития системного подхода в теории воспитания

Развитие системного подхода в теории воспитания шло на разных уровнях его реализации, и притом таким образом, что реализация системного подхода на каждом уровне происходила на протяжении всего развития. В то же время его интенсивность отличалась для различных уровней реализации системного подхода в разные временные интервалы. Например, в 1970-е годы наиболее активно шло развитие на онтологическом и гносеологическом уровнях, чего нельзя сказать о методологическом уровне и в особенности о праксеологическом. В 1980-е годы внимание системологов, занимающихся проблемами воспитания, оказалось переориентированным таким образом, что ситуация поменялась на противоположную. Однако, например, даже для 1970-х годов, когда для развития системного подхода на праксеологическом уровне условия не были самыми благоприятными, нельзя сказать, что идея вариативности систем воспитания была забыта или признана неперспективной. Внимание к ней мы можем отметить в работах таких ученых, как Л. И. Новикова, А. Т. Куракин, В. П. Беспалько еще в первые десять лет существования системного подхода как отдельного методологического направления.

Хронологически развитие системного подхода в теории воспитания не происходило в строгом соответствии с логической последовательностью, которая отражена в матрице уровней его реализации. Системный подход проник в теорию воспитания вследствие переноса в нее идей системной организации явлений, изучаемых другими науками, по принципу аналогии, как переход от общего к частному. При развитии самого системного подхода такое движение совершается последовательно от онтологического уровня к праксеологическому, как это мы обосновали в первой главе. При этом в силу предыдущей тенденции системный подход не мог сначала развиваться исключительно на онтологическом уровне, потом – исключительно на гносеологическом и т.д., но можно было ожидать ступенчатого развития при резком преобладании определенного уровня на строго заданном временном отрезке.

Отчасти соответствие развития системному подхода тому порядку, в котором рассматривались его уровни, соблюдалось. Например, в самом начале становления системного подхода в теории воспитания как отдельного методологического направления серьезное внимание исследователей было обращено именно на онтологический уровень его реализации. Однако в начале 1970-х годов подобный интерес не носил подавляющего характера, по сравнению, в первую очередь, с интересом к гносеологическому уровню. Аналогию подобному явлению можно наблюдать при развитии теории относительности, когда специальная теория, направленная на изучение объектов более частного порядка, чем общая, хронологически предшествовала ей.

Развитие системного подхода в теории воспитания как отдельного методологического направления совершалось по восходящей линии. Мы можем говорить о существовании данной тенденции, поскольку признаков регресса, таких, как деградация структуры и отступление от выполнения задачи по обеспечению целостности, не наблюдается ни в один временной период.

Развитие системного подхода в теории воспитания было направлено на решение ряда задач, которые были сформулированы до 1960-х годов, относились к обеспечению целостности воспитательного процесса и способствовали утверждению системного подхода в теории воспитания как отдельного методологического направления. Эти задачи, по нашему мнению, были связаны не с чем иным, как с преодолением ограниченности тех мыслей и практических попыток, которые были обозначены нами как предпосылки системного подхода. В XIX веке, когда моделирование воспитательного процесса с применением реляционного, атрибутивного и реистического абстрагирования было лишено четкой методологической базы, А. Дистервег упрекал педагогов за произвольную систематичность в воспитании. К концу же 1980-х годов периода подобное моделирование нашло место в рамках системного подхода как методологического направления, выбор которого для организации воспитательной деятельности произвольным уже не представлялся.

На протяжении двух столетий, начиная с середины XVII века, были отмечены многие проблемы обеспечения целостности воспитания в трудах различных исследователей; в 1970-х годах данные проблемы были систематизированы, и стало удобно искать пути их решения. Подобной же систематизации подверглись и способы, с помощью которых организуется взаимодействие воспитательной системы и внешней среды, то есть решается одно из труднейших противоречий системного подхода в теории воспитания.