Тенденции развития системного подхода в теории воспитания

В предыдущих разделах монографии мы рассмотрели, как именно происходило изменение системного подхода в теории воспитания. В настоящем параграфе мы подведем естественный итог сказанного, то есть определим тенденции, о которых можно говорить при анализе исторического развития системного подхода в сфере воспитания.

В толковых словарях «тенденция» определяется как «направление, стремление, тягота к чему». Согласно современным представлениям, тенденция возникает вследствие закона единства и борьбы противоположностей при проявлении диалектического противоречия, когда одна из его сторон усиливается, а вторая ослабевает. В развитии одного объекта могут сочетаться разные, иногда прямо противоположные тенденции. Среди них, однако, часто имеется господствующая, которая играет приоритетную роль во всем развитии или на определенном этапе. Такие господствующие тенденции мы постараемся установить для каждого периода развития системного подхода в теории воспитания, используя представление о различных уровнях его реализации.

Необратимость вытекает из того, что все рассмотренные нами авторы имеют различные взгляды на особенности системного подхода в теории воспитания. Данное различие проявляется как по отношению к воззрениям других ученых, так и по отношению к представлениям того же самого автора, относящихся к иному периоду времени.

Критерий закономерности связан с тем, что появление новых представлений о системном характере воспитательного процесса должно иметь своей первопричиной источники развития системного подхода в теории воспитания. В Главе 1 мы исходим из мысли, что такими источниками являются четыре противоречия, связанные с наличием четырех проблем обеспечения целостности. Однако названные проблемы определили направления, по которым изменялся системный подход во второй половине ХХ века. В самом деле, само его формирование как отдельной методологии имело базис в работах С. И. Гессена, Г. Шаррельмана, П. Ф. Лесгафта, пытавшихся организовать воспитательный процесс, который был бы акцентирован на понятии «система». Такие попытки, по нашему мнению, не могли бы состояться без опоры на то представление о систематичности и системе как упорядоченности, которое сложилось на основе работ Я. Коменского, Дж. Локка и других исследователей по организации воспитания согласно единому плану и универсальному методу. Но такой план или метод является не чем иным, как решением проблем системного подхода в теории воспитания через построение атрибутивной, реистической и реляционной абстракций. В Главе 1 мы обосновали мысль о том, что развитие системного подхода на разных уровнях взаимосвязано, и теперь можем видеть не что иное, как проявление этой взаимосвязи.

Соответствие критерию преемственности можно увидеть на многих примерах. Наиболее очевиден он, на наш взгляд, в тех случаях, когда исследователь признается, что использовал для своих выводов труды какого-либо предшественника (например, в случае с М. М. Поташником, опиравшимся на идеи В. А. Караковского). О преемственности также можно делать выводы, анализируя сходство воззрений или языка разных авторов, разделенных временем. Допустим, Н. В. Кузьмина упоминает о моделировании в теории воспитания как реализации системного подхода, а Ю. А. Конаржеский приводит готовую модель в своем исследовании. Н. И. Болдырев и В. А. Караковский сводят в рамках одной работы все проблемы системного подхода в теории воспитания, а из анализа взглядов Н. М. Таланчука можно видеть, что нужно делать для решения каждой проблемы. В 1990-е годы и в первом десятилетии XXI века существует преемственность, например, между работами Л. И. Новиковой и Н. Л. Селивановой, когда речь заходит о синергетике, Е. Н. Степанова и М. М. Поташника, если рассматривать изучение атрибутивной абстракции и места ее в системе воспитания, А. Г. Кузнецовой и Н. Н. Никулиной – при исследовании развития системного подхода.

Итак, мы имели возможность наблюдать, что не существует двух парадигм или концепций воспитания, в которых представления о воспитании как о системном процессе выражаются одинаковым образом. Мы также видим, что изменения данных представлений были, по сути, изменениями понятий, связанных с выделением элементов в системе, определением допустимых параметров выхода, обратной связи и организацией взаимодействия системы с окружающей средой. И, наконец, между разными взглядами на воспитание как системный процесс сохраняется преемственность, то есть, наряду с различиями, присутствуют сходные черты. Это высказывание равносильно тому, что критерии необратимости, закономерности и преемственности выполняются, но именно такое явление мы могли видеть.