Понятие и источники развития системного подхода в теории воспитания

Путь неверного антитезиса подразумевает иную позицию, заключающуюся в том, что количество рассматриваемых факторов не нужно ограничивать, поскольку все они являются значимыми. Однако не все факторы могут быть выявлены (например, о многих своих увлечениях ребенок не говорит вообще никому), кроме того, они претерпевают постоянные изменения. Обычно с той или иной степенью надежности могут быть отслежены лишь факторы, действующие внутри воспитательной системы; и если рассматривать конкретного ребенка только как члена своего класса, то проблема в какой-то мере становится не столь острой. Путь неверного антитезиса реализуется, если ребенок рассматривается как индивидуальность в чистом виде: ведь дети вне школы живут по-разному, а, следовательно, подвергаются влиянию непохожих причин, число которых может быть сколь угодно велико. Однако в таком случае затруднительно использовать системный подход, поскольку человеческая индивидуальность как таковая проявляет себя и вне школьных стен, но, по словам Г. А. Смирнова, «если нечто может существовать вне целого, оно не является его элементом». Таким образом, приходится отказаться от понятия «воспитательная система» (она оказывается лишенной элементов), то есть системный подход на гносеологическом уровне вступает в конфликт с собою же самим, но на уровне онтологическом. Впрочем, к пути неверного антитезиса склонялись и некоторые ученые, много сделавшие для развития системного подхода, в частности, А. Т. Куракин и Л. И. Новикова. Свидетельством тому служит их мнение о том, что самой главной причиной педагогических неудач является «отсутствие у определенной части педагогов стремления вникнуть во внутренний мир школьника, увидеть его уникальность».

Противоречие трудности и необходимости контроля воспитательной системы на выходе. Оно означает трудность или невозможность контроля воспитательной системы на выходе – одновременно необходимость такого контроля и тесно связано с таким определяющим свойством системы воспитания, как цель, о чем пишет Н. М. Таланчук. Подобные идеи высказываются многими исследователями. В. С. Лазарев и М. М. Поташник упоминают о таком свойстве цели, как контролируемость, и отмечали, что данное положение «базируется на идеях системного анализа». Н. В. Кузьмина указывают, что выбор критерия качества воспитательной работы является необходимым условием реализации системного подхода, в то же время Г. В. Рубанов подчеркивает, что культура нравственных отношений (то есть цель воспитательной работы) не поддается точному измерению и прогнозированию. Ю. К. Бабанский пишет о необходимости разработки критериев воспитанности как острой проблеме, с которой сталкивается учитель, занимающийся оптимизацией, а Л. В. Чернышева замечает, что критерий определения сущности личности – это вневременная проблема. Лучшим фактическим доказательством анализируемого противоречия системного подхода является то, что замер личностных характеристик выпускников школ не проводится столь унифицировано, как контроль знаний при помощи ЕГЭ. Между этим фактом и неоднократными заявлениями представителей властных структур Российской Федерации о ценности воспитания (в качестве примера можно привести хотя бы высказывание В. И. Матвиенко: «У образовательного учреждения нет и не может быть функции важнее, чем воспитательная» ), а также планированием развития воспитания существует, на наш взгляд, слишком очевидное несоответствие, чтобы его можно было признать несущественным. Обращаясь к противоречию трудности и необходимости контроля воспитательной системы на выходе, мы видим, что здесь, по меньшей мере, два вопроса требуют разрешения, без которого невозможна постановка цели, то есть, по мнению Х. Й. Лийметса, выпадает важнейшее звено системного подхода в теории воспитания: что контролировать и как это делать.

Ответ на первый вопрос представляется очевидным: контролировать качество воспитательной работы. Однако возникает другой вопрос: «Что представляет собой это качество?» Уточним, что представляет собою качество вообще. В современном управлении любым процессом (в том числе, воспитанием) принято определение Иммануила Канта. И. Кант различал два вида качества: абстрактное и конкретное. Первое объективно, но недостижимо на практике, второе субъективно, но вполне достижимо. В применении к педагогике это звучит так: понятия «хороший человек», «плохой человек», «гармонически развитая личность» и т. д. являются неоспоримыми ценностями и вместе с тем абстракциями, так как любое из них подразумевает определенный набор качеств. Эти качества субъективны: на протяжении исторического развития и в разных культурах существовали разные воззрения, какого человека следует признать хорошим. К отвлеченным понятиям стремиться затруднительно уже потому, что они отвлеченные понятия, и только приняв это положение, можно говорить о двух путях при решении противоречия, связанного с контролем выходных параметров системы. Однако конкретных качеств может оказаться слишком много, в личности можно насчитать их несколько сотен только положительных. Выход из сложившейся ситуации представляется следующим: нужно разбить конкретное качество на небольшое число подразделов. Такое выделение относительно небольшого числа признаков качества предпринималось, например, Я. Коменским в его «Великой дидактике», и было небольшим. После того как необходимое число параметров выбрано, остается их контролировать, то есть заниматься решением второго вопроса.