Понятие и источники развития системного подхода в теории воспитания

Вторая проблема системного подхода в теории воспитания связана с взаимодействием системы и окружающей среды. Методическое выражение проблемы есть положение о трудности учета всех факторов, действующих на систему. Выше мы упоминали, что системный подход должен предусматривать учет конечного числа факторов, обычно связанных только с самой педагогической системой и не имеющих отношения к внешней среде. Таким образом, здесь прослеживается создание модели при помощи реистической абстракции, аналогичной той, про которую уже шла речь на примере взаимодействия Солнца и Земли. Однако мы не можем просто игнорировать влияние на педагогическую систему извне (иначе результатом будет не синтез, а путь неверного тезиса), не приняв предварительно некоторых допущений. В случае проблемы выделения элементов таковым допущением было принятие оптимальности принципов для проектируемой нами системы. В случае проблемы взаимодействия системы со средой возможно несколько условий, при которых исследователь и педагог вправе считать незначительными отклонения, вызванные внешними воздействиями. Е. Н. Степанов, исследуя этот вопрос, выделяет следующие условия:

- ознакомление школьников с окружающей средой;

- освоение окружающей среды;

- педагогизация окружающей среды (по сути, интеграция субъектов воспитания как одно из преимуществ воспитательной системы);

- персонализация окружающей среды (например, поиск друзей);

- формирование адекватного отношения к окружающей среде .

Если в создаваемую модель воспитательной системы войдет хотя бы одно из этих условий, появляется право сказать, что факторы внешней среды могут не учитываться как нечто обособленное, поскольку поправка на них уже сделана ранее. Например, педагогизация окружающей среды предусматривает приближение ее влияния к влиянию воспитательной системы. Это значит, что, понимая, как влияет сама воспитательная система на личность воспитуемого, мы можем сказать: действие окружающей среды аналогично и не требует специального изучения. Формирование адекватного отношения к окружающей среде позволяет ослабить негативное действие посторонних факторов на систему до такой степени, что можно считать его несущественным. Здесь непосредственное влияние внешних условий заменяется их опосредованным влиянием через специалиста, конструирующего систему, и это влияние носит принципиально иной, предупреждающий характер, подобно своеобразной вакцине. Так рассматривается вопрос об условиях, при которых происходит воспитание. Различие доминирующего пути решения говорит о том, как именно названная проблема отразилась в трудах разных специалистов, а смена наиболее популярного пути среди воспитателей на протяжении отрезков времени является одним из наглядных подтверждений эволюции системного подхода.

Третья проблема системного подхода - это проблема цели, а ее методическое выражение – противоречие между трудностью контроля воспитательной системы на выходе и необходимостью этого. Оно непременно предполагает формулировку цели, то есть выделение некоторого конечного набора качеств, о наличии или отсутствии которых можно высказать более или менее определенное мнение. Высказывая его, мы используем механизм абстрагирования, при этом необходимо отметить, что в данном случае абстракция будет атрибутивной. Ввиду трудности контроля всех психических процессов и внутреннего состояния личности, мы вынуждены всегда с некоторой долей условности называть определенные критерии критериями «хорошей» или «плохой» воспитанности, имея в виду не только внешние признаки, но и их нравственную подоплеку. Подобное изучение может быть, по мнению М. И. Рожкова, направлено на себя (интуитивный путь) или на других (ориентация на поведенческие критерии, использование анкет). Определенному результату, полученному в конечном счете, мы придаем атрибут критерия, по которому можем оценить выход системы. Некоторая относительность данных критериев, ввиду их несовершенства, еще раз подчеркивает, что в данном случае перед нами налицо построение идеализированного объекта. Иными словами, при помощи атрибутивной абстракции реализуется целевой компонент системы воспитания. Именно это подчеркивает, в частности, Л. В. Байбородова, когда пишет о необходимости для педагогического анализа оценки основных нравственных качеств у выпускников, а также о том, что данная операция трудна и для ее облегчения применяется моделирование.

Четвертая проблема системного подхода в теории воспитания, которая непосредственно вытекает из определения системного подхода, - это проблема обратной связи. Такая связь позволяет вносить в систему необходимые изменения, без чего оптимизация немыслима. Изменения должны вноситься лишь по мере надобности: когда изменяется цель системы, то есть требования к параметрам выхода, при неизменных внешних условиях, и когда нужно получить выход, установленный ранее. Первый случай относится к проблеме цели, а для получения нужного выхода вырабатываются определенные принципы системы, то есть строится реляционная абстракция. Необходимость обратной связи диктуется тем, что модель, получающаяся в результате абстрагирования, всегда является лишь приближенным решением, и в любую реально действующую систему нужно вносить коррективы. Нужда в них выявляется в результате наблюдения за системой, немедленного отслеживания изменений. Объективная трудность последней процедуры приводит к противоречию закона замедленного действия, которое для различных наук выражено более или менее остро. Например, в дидактике контроль системы на выходе осуществляется обычно в форме экзамена, но это, как отмечает Г. Г. Воробьев, запоздалая форма обратной связи. Более эффективной обратная связь бывает в промежуточном контроле, который осуществляется по известной схеме: знания учащихся подвергают испытаниям, качество ответов оценивают по отработанным критериям и выносят решение о необходимости определенных мер. Однако в теории воспитания подобная схема не может быть применена: специально подвергать человека искушениям в педагогическом процессе значит идти на недопустимый риск. Тем не менее, обратная связь в воспитательных системах существует – как в информационной, так и в управленческой форме. Предположим, что мы имеем перечень системных показателей, которые свидетельствуют об отклонении в хорошую или плохую сторону от намеченной цели, и имеем перечень действий, ставящих своей целью подкрепление положительных моментов или ослабление отрицательных (последние обычно именуются санкциями). В конечном счете, имеется четко определенная цель: добиться, чтобы рассогласование между действиями воспитанника и влиянием системы воспитания было устранено. В таком случае встает задача установления отношения между вышеупомянутыми показателями и действиями. Так как в силу закона замедленного действия затруднительно оценить немедленный эффект действия, решить эту задачу можно лишь с определенной степенью точности, то есть построив модель. Очевидно, что эта модель, так же как модель, предназначенная для решения проблемы выделения элементов, строится путем реляционного абстрагирования, однако представляет собой не перечень принципов построения системы, но перечень ее корректировки. По результатам функционирования системы воспитания ведут ее качественный анализ, но это и означает реализацию аналитико-результативного компонента. Одним из подтверждений того, что выделение элементов и образование обратной связи строятся по схожей схеме, можно считать распространенное в среде воспитателей мнение о ненужности поощрений (положительная обратная связь) и наказаний (отрицательная обратная связь). При правильно организованной системе в этом нет необходимости, и можно построить одну реляционную абстракцию вместо двух.