Понятие и источники развития системного подхода в теории воспитания

Необходимое при развитии системного подхода в теории воспитания стремление, заключающееся в переходе с уровня на уровень и конечном охвате системного подхода в целом, должно быть связано с упомянутыми чуть ранее специфическими понятиями, возникшими в теории воспитания благодаря проникновению в нее системных идей, а также с обеспечением единства цели и средства. В противном случае у нас не будет развивающейся методологии, коль скоро самые существенные ее черты выпадают из этого развития. Обосновать целостность системного подхода в упомянутом ключе и охарактеризовать его развитие в теории воспитания – это задачи, тождественные по своей сути. Далее мы попытаемся их решить, что даст нам в руки инструмент для анализа системологических поисков любого педагога, вне зависимости от страны и эпохи.

Чтобы прийти к такому решению, вернемся к понятиям системного подхода, которые были выделены О. Ланге и Э. Г. Юдиным. Видим, что в самом перечислении этих понятий отражены три главные особенности системного подхода:

- выделение элементов и связей в объекте;

- определение цели системы (если это воспитательная система или система воспитания);

- признание развития системы как цепи стабильных состояний.

Можно утверждать, что развитие системного подхода происходит, если выполняются все три названных критерия. Необратимость подразумевает то, что в различных воспитательных концепциях к этим особенностям подходят по-разному. Критерий преемственности говорит: если один объект изменился и превратился в другой, между этими объектами должно существовать сходство (особенности, то есть понятия, имеются в виду одни и те же). Наконец, критерий закономерности необходимо существует, если основываться на основных понятиях системного подхода. Обобщающим для них является понятие системы, что дает возможность отнестись к ней как к целостности и как к цели, то есть увидеть объект, обладающий внутренним единством и требующий исследования. Поскольку все специфические понятия, возникшие в теории воспитания благодаря системному подходу, есть системы, то приведенные выше рассуждения справедливы и для них. А так как характеристика системы через более частные понятия относится к онтологическому уровню реализации системного подхода, то мы можем провести анализ изменений системного подхода на этом уровне.

Однако единство четырехуровневой структуры системного подхода и интереса к системам, где осуществляется воспитательный процесс, пока еще остается под большим вопросом. Если системного подхода в теории воспитания нет без воспитательной системы и системы воспитания, то обеих упомянутых целостностей нет без компонентов, выделенных нами во второй главе. По названиям они совпадают с компонентами воспитания, рассматриваемого в качестве системы. Еще раз назовем их: целевой, содержательный, операционно-деятельностный и аналитико-результативный. При добавлении вопроса об условиях, в которых происходит воспитательный процесс, мы получим возможность приблизиться к рассмотрению теории воспитания в целом. При развитии системного подхода названные компоненты должны меняться или их изменение должно подготавливаться. Иначе теряется связь между системным подходом и системой воспитания и воспитательной системой. Данная связь является неочевидной на онтологическом уровне, однако возможно, что на других уровнях упомянутая связь, необходимо требуемая ходом развития, предстанет со всей непреложностью.

Иной уровень системного подхода в теории воспитания – гносеологический – начинается с того, что системному подходу дается определение, причем такое, на основе которого предполагается и является возможной организация воспитания как системного процесса. Определение системного подхода мы дали ранее, базируясь на основных понятиях данного методологического направления, но не отталкиваясь от теории воспитания и педагогики в целом. Ввиду этого оно является чрезвычайно общим, другие исследователи (например, Ю. А. Конаржевский) давали более частные толкования, сравнивая которые, мы можем делать некоторые выводы о развитии системного подхода на гносеологическом уровне. Однако нас интересует не системный подход как таковой, а отражение данного методологического направления в теории воспитания. В любом случае, гносеологический уровень, по мнению А. Г. Кузнецовой, требует уточнения понятий системного подхода в отношении определенной отрасли педагогики. Иными словами, мы знаем, что нам надо выделить элементы, связи, обозначить цель и решить вопрос, связанный с существованием цепи стабильных состояний как условии развития, коль скоро все это заложено в определении, но мы пока не знаем, как это сделать в отношении теории воспитания. Подобное «знание о незнании» или, по мнению А. С. Майданова, «противоречивое единство известного и неизвестного», называется проблемой.

Проблема – это форма теоретического знания, содержанием которой является то, что еще не познано человеком, но что нужно познать. В данном понятии, по мнению, Э. М. Коржевой, находят выражение некоторые принципиальные характеристики системного подхода, прежде всего – проблемное построение, направленное на решение задачи. Я. А. Пономарев выделяет два его этапа: осознание проблемы (заканчивается постановкой вопроса) и решение проблемы (заканчивается выработкой фиксирующего суждения). Причем нередко более трудной задачей является первая, а вторая требует лишь применения каких-то уже знакомых методов в новой ситуации. По мнению К. Поппера, проблемы бывают трех типов: возникающие внутри одной теории, возникающие при столкновении двух теорий, возникающие при рассогласовании теории и практики.