Понятие и источники развития системного подхода в теории воспитания

Итак, мы видим, что реализация системного подхода в воспитании путем моделирования имеет несколько особенностей и разбивается на ряд аспектов. Наиболее яркая особенность моделей в этой области научного знания – их умозрительность. Об этом, в частности, пишет Л. И. Новикова: «Модель в воспитании – умозрительное, целостное представление строящейся или преобразуемой системы, внутреннее видение». Комментируя эту позицию, Б. В. Баленко отмечает, что «смысл педагогической модели заключается в возможности целостного наблюдения за воспитательным процессом, мысленного проигрывания вариантов развития и прогнозирования результатов, непрерывного отслеживания процессов динамики управления и самоуправления, их взаимодействия, взаимодополнения, согласованности и качества». Нетрудно заметить, что в данном комментарии заключены все те черты воспитательной модели, которые реализуются в разнообразных типах абстракций и о которых мы писали ранее. Еще определенней Б. В. Баленко пишет об этом, перечисляя составляющие модели, среди которых он упоминает теории и принципы (решение противоречия взаимной зависимости воспитанников и воспитательной системы), условия среды (решение противоречия между множественностью факторов и необходимостью их учета), цель (решение противоречия трудности и необходимости контроля воспитательной системы на выходе), управление взаимодействием личности с окружающей средой (решение противоречия закона замедленного действия). Именно при моделировании может быть реализовано необходимое, по мнению Э. Г. Юдина, свойство системного подхода – внимание к формальным аспектам, и именно тогда системный подход сможет выполнять функцию формализации, которая, как считает И. М. Кантор, является для него основной. Поскольку подобная формализация происходит по строгой схеме, когда вполне конкретные проблемы решаются вполне конкретным методом, это дает повод говорить, что она соответствует представлению о системе, получающейся в результате воплощения подобной схемы в жизнь, как о следовании некоторому порядку. Такое понимание системы как набора упорядоченных процедур, характерное именно для методологического уровня реализации системного подхода, распространено в общественном сознании, и именно так сам термин «система» нередко трактуется в словарях (например, в словаре В. И. Даля). Таким образом, при развитии системного подхода на методологическом уровне становится понятным, что дает системный подход для теории воспитания: определяя цель и средства, он вводит категорию преднамеренности, позволяя перейти от воспитания в широком смысле (социализации) к воспитанию в узком смысле, или просто воспитанию.

Степень упомянутой формализации, осуществляемой всякий раз, когда развитие системного подхода в теории воспитания доходит до методологического уровня его реализации, максимальна, по нашему мнению, если готовая теоретическая конструкция включает все типы абстракций. Поскольку в таком случае заранее определяется атрибутивный концепт, реляционная структура и субстрат, то, по А. И. Уемову, подобная конструкция является системой, а конкретнее – системой воспитания, служащей средством решения проблем системного подхода и, в конечном счете, целостной организации воспитания в условиях реальной жизни. Переход в процессе развития системного подхода от гносеологического уровня к методологическому является переходом к системе воспитания от воспитательной системы, поскольку последняя содержит объекты, находящиеся вне сознания педагога. Их наличием и свойствами (прежде всего свойствами личности как объекта изучения и воздействия) определяются выделяемые на гносеологическом уровне противоречия системного подхода. В силу того, что в системе воспитания подобных объектов нет, ее структура должна обладать особенностями, названными нами в § 1 и сформулированными А. Г. Кузнецовой.

Переходя от круга понятий онтологического уровня к кругу понятий методологического, иначе говоря, формулируя требования к абстракциям на основе непременных свойств структуры, необходимо указать: свойство целостности означает, по меньшей мере, непротиворечивость отдельных составляющих системы воспитания (скажем, отсутствие взаимоисключающих принципов), а в более широком смысле – соответствие между различными типами абстракций (допустим, между принципами и компонентами цели). Как указывает А. Г. Кузнецова, описание составных частей любой системы не должно иметь самодовлеющего характера. Выполнение принципа минимума подразумевает конечное число составляющих той или иной абстракции. Полнота состава есть включение всех типов абстракций в готовую модель. Иерархичность предполагает, в частности, что внутри одной абстракции ее составляющие не должны соотноситься как общее и частное. Наконец, сопоставимость означает, что нельзя ставить различные абстрактные конструкции в одном ряду, допустим, смешивать принципы воспитания и желаемые качества личности. Данные требования вытекают из представления об оптимальной структуре, свойственной всем системам; в процессе развития системного подхода в теории воспитания были выработаны и другие требования, которые мы рассмотрим позже.