Понятие и источники развития системного подхода в теории воспитания

Таким образом, построение модели с применением названных абстракций действительно является решением проблем системного подхода в теории воспитания, следовательно, с помощью моделирования системный подход реализуется на методологическом уровне. Разумеется, подобная реализация системного подхода в теории воспитания имеет свои особенности, и важнейшей из них, на наш взгляд, является та, что моделирование протекает сложнее, чем, например, в дидактике. Причина заключается не только в трудности математической интерпретации. Если не касаться вопроса трудовой дисциплины и рассматривать обучение в чистом виде, то проблема взаимодействия системы и среды в дидактике стоит, по нашему мнению, не столь остро, как в прошлые века. Можно привести простой пример: если ребенок в школе узнает, что земля круглая, едва ли он за пределами школы столкнется с противоположной точкой зрения, высказанной авторитетным для него человеком. А с поведенческими ценностями, формируемыми в школе и в семье, ситуация далеко не столь однозначна, и целостности, организованности всех факторов в едином русле добиться труднее. Также в дидактике несколько проще решается противоречие трудности и необходимости контроля воспитательной системы на выходе из-за того, что легче сформулировать цель (если отвлечься от проблем развивающего обучения, то усвоение знаний, умений и навыков направлено к вполне конкретному итогу – успешному прохождению заключительных испытаний). Сказанное, конечно, не дискредитирует само стремление к обеспечению целостности воспитательного процесса, а лишь делает задачу более трудной и, по нашему мнению, интересной.

Нам осталось рассмотреть, какое место в развитии системного подхода в теории воспитания занимает праксеологический уровень, связанный с определением условий практического применения созданной модели. Переход системного подхода на данный уровень обусловлен тем, что моделирование, по мнению многих исследователей, способно проходить разные этапы. Так, например, Е. Н. Степанов выделяет три таких этапа:

- формирование образа школы;

- воплощение данного образа в модели;

- внесение корректив в модель.

Именно последний этап, по сути, является уже не методологическим, а праксеологическим уровнем реализации системного подхода, к которому А. Г. Кузнецова относит учение об оптимизации педагогических систем. Действительно, праксеологический уровень нужен затем и только затем, что переход от мысленной модели к реальной воспитательной системе представляет собой проблему и внедрение модели в практику может подразумевать внесение в нее изменений сразу или по истечении некоторого времени. Развитие системного подхода в теории воспитания на праксеологическом уровне необходимо должно, по нашему мнению, быть сменой представлений о нетождественности модели и реальной системы, где идет процесс воспитания, и утверждением изменчивости любого предлагаемого решения проблем системного подхода.

Подводя итог, можно утверждать: с точки зрения логики, развитие системного подхода в теории воспитания должно совершаться от онтологического уровня к праксеологическому как в сознании конкретного педагога, так и в сознании трансцендентального субъекта. Поскольку, по мнению А. Г. Кузнецовой, на онтологическом уровне степень обобщения максимальна, а на праксеологическом – минимальна, такое развитие позволяет дробить объект системного рассмотрения, двигаясь от системы вообще к уникальной воспитательной системе отдельно взятого детского сада, средней школы или трудовой колонии. Данный процесс представляет собой не что иное, как диалектический переход от абстрактного к конкретному.

Однако для любого уровня и при любом направлении развития инвариантным является следующее: развитие системного подхода на всех уровнях предусматривает смену обращения к основным понятиям, упомянутым в его определении. При этом лишь онтологический уровень тяготеет к тому, чтобы данные понятия назывались – это можно назвать непосредственным обращением к ним. Во всех остальных случаях подобное условие не является обязательным: один ученый может рассматривать воспитательный процесс с проблемной точки зрения, так что сформулированные проблемы будут проблемами обеспечения системности, и при этом не употреблять слов «элемент», «связь», «система». Другой исследователь может моделировать реальную систему, где идет воспитание, реализуя при этом один из путей организации взаимодействия ее и внешней среды, без употребления специфической терминологии. В то и другом варианте деятельность специалистов - это системная деятельность на гносеологическом или методологическом уровне, но основные понятия системного подхода при этом лишь учитываются, но не упоминаются. Такой способ обращения к ним можно назвать опосредованным.

1. Системный подход есть методологическое направление, которое предполагает рассмотрение объекта как системы, то есть выделение в нем определенного количества элементов и связей и признание развития этого объекта как цепи стабильных состояний, причем характер развития определяется параметрами входа и требованиями к параметрам выхода (если упомянутые требования есть).