Развитие системного подхода в теории воспитания в 1990-е годы и в первое десятилетие XXI века

Особое внимание к воздействиям микроуровня в сочетании с признанием конструктивной роли хаоса совершенно логично привело синергетику к двум выводам, которые даже в популярной литературе указываются как необходимо вытекающие из ее принципов. Первый вывод – это признание необходимости отслеживания изменений в системе не только в связи с кризисами, когда возрастает энтропия и хаос. Данное положение, как мы считаем, не содержит больше информации, чем положение о немедленном отслеживании изменений как необходимой процедуре (это требуется для организации обратной связи в системе). Второй вывод касается выражения одних параметров через другие, и в первую очередь это относится именно к воздействиям на микроуровне. Если их невозможно отследить непосредственно, можно сделать вывод об их характере, наблюдая какие-либо иные параметры. Но данное положение есть, по сути, признание решения противоречий системного подхода через абстрагирование и построение модели.

Таким образом, мы можем сказать, что критерий закономерности в отношении синергетики выполняется. Теперь обратимся к критерию преемственности и зададим вопрос: если принципы синергетики до 1990-х годов не приводились в работе какого-либо специалиста в области воспитания, то не было ли упоминания о каких-нибудь из них отдельно от прочих? На данный вопрос следует, по-видимому, ответить следующим образом: мысли, подобные тем, на которых основывается синергетика в теории воспитания, высказывались педагогами еще до становления системного подхода как отдельного методологического направления. Так, невозможность навязать пути развития системе вполне согласуется с тезисом А. С. Макаренко о невозможности построения эффективно работающей системы по раз и навсегда установленной модели (А. С. Макаренко применял иную терминологию, но различие здесь лишь в форме, а не в сути). Согласованное действие управляющего и управляемых перекликается с идеей Я. Корчака и К. Роджерса о том, что учитель должен изменяться вместе с учениками. Таким образом, можно говорить о соответствии всем трем критериям и о синергетике как специфической черте рассматриваемого периода развития системного подхода в теории воспитания.

И, наконец, нужно отметить следующее: проникновение идей данной науки в теорию воспитания было подготовлено ходом развития системного подхода, а не возникло «с нуля». Вывод об этом можно сделать, если сравнить различные акценты, на которых при выделении этапов развития воспитательной системы останавливались В. А. Караковский и А. М. Сидоркин. Согласно точке зрения В. А. Караковского, системе присуще саморазвитие в том смысле, что существует этап старения, который невозможно отменить. Однако саморазвитие еще не означает непредсказуемости; напротив, в правильно организованной системе предсказуемость сохраняется вне зависимости от этапа: «При эффективном педагогическом управлении воспитательной системой механизмы обновления заложены в самой системе» , что делает «обновление системы процессом планомерным, управляемым». А. М. Сидоркин признает, что этапы, выделенные В. А. Караковским, существуют, но наряду с ними вводит дополнительный этап кризиса, в отношении которого уже невозможно заранее ввести поправку таким образом, чтобы в системе сохранялась интеграция в той же мере, что и раньше. В таком случает тезис: «Новое непредсказуемо» - справедлив, по крайней мере, для одной стадии развития. Также А. М. Сидоркин, рассматривая ряд реально существовавших в начале 1990-х годов воспитательных систем, заключает, что на самом деле этапы их развития имели разную продолжительность. Из этого, однако, А. М. Сидоркин не делает вывода, что для одной системы управление развитием ближе к оптимальному варианту, для другой – дальше от него. Как мы считаем, здесь не будет логического противоречия только в том случае, если признать, что каждая отдельно взятая система обладает механизмами собственного развития и ее изменение есть самоизменение, о котором нельзя сказать, своевременно оно или нет. И мы не считаем случайным, что диссертация В. А. Караковского называлась «Воспитательная система школы как объект педагогического управления», а диссертация А. М. Сидоркина – «Развитие воспитательной системы школы как закономерный процесс». В первом случае внимание читателя акцентируется на управлении, то есть внешних воздействиях на систему, во втором – на закономерном развитии, обусловленном свойствами самой системы.

Распространение идей синергетики привело к ряду явлений, неразрывно связанных с данным процессом.

Во-первых, признание конструктивной роли хаоса позволило развиться в теории воспитания представлению о необходимости так называемых зон неупорядоченности, создаваемых в школе. Если дать краткое описание таких зон, то это будет выглядеть следующим образом: в любой стабильной системе существуют определенные явления, которые не удается упорядочить. Если подобное явление обнаружено, то говорят, что в системе существует зона неупорядоченности. Учение о подобных зонах было создано А. М. Сидоркиным и разработано в его диссертационном исследовании (1991 год). В то время А. М. Сидоркин со всей определенностью писал о том, что такие зоны необходимо существуют ввиду противоречия взаимной зависимости воспитанников и воспитательной системы и могут играть определенную роль в дальнейшем развитии системы, особенно при смене системообразующего фактора. Это представление не оставалось неизменным, а трансформировалось с течением времени, оставаясь, тем не менее, широко распространенным. Так, более новой, как мы считаем, является идея о том, что зоны неупорядоченности нужно создавать специально для нестандартных учеников и учителей, которые «не вписываются» в систему и не являются ее элементами . На наш взгляд, здесь заметно влияние именно синергетики, хотя это соответствует также деидеологизации и вместе с тем гуманизации воспитательных систем.