Развитие системного подхода в теории воспитания в 1990-е годы и в первое десятилетие XXI века

Здесь нужно сказать, что не все исследователи системного подхода в теории воспитания после 1980-х годов одобряли или отрицали использование одновременно математических методов и графических моделей. Например, А. В. Гаврилин отстаивает применение диаграмм, как и анкетирования, но весьма скептически отзывался о численных методах анализа воспитательных систем: «Системы, в которых субъектную позицию занимает человек (гуманистические), не могут адекватно оцениваться с точки зрения математически выраженных критериев» . Правда, А. В. Гаврилин, по его собственному признанию, исходил, давая такое заключение, не из системного, а из гуманистического подхода. Таким образом, тут накладывается еще и проблема взаимодействия между разными методологическими направлениями в теории воспитания. В подобном духе писали В. А. Караковский и Л. И. Новикова: «Воспитательная система школы – система мягкая, неравновесная», в силу чего «ее нельзя выразить математической формулой, чертежом, хотя бы и то и другое может быть использовано при ее построении».

3. Внимание к вопросу соотношения системы, существующей в действительности, и ее модели. Этот вопрос, как мы уже имели возможность упомянуть, необходимо ставится при реализации системного подхода на праксеологическом уровне. В конце ХХ века, по нашему мнению, было сделано одно важное наблюдение: когда изучается воспитательная система, то изучается не реальная система, а ее теоретическая модель. Данная оговорка была сделана в совместной работе Л. И. Новиковой, В. А. Караковского и Н. Л. Селивановой. Ранее мы писали, что в прежних работах Л. И. Новикова сосредотачивала внимание на описательном, а не гносеологическом аспекте; таким образом, критерий необратимости, на наш взгляд, выполняется. Если же вернуться к критерию преемственности, то подобный взгляд в начале 1990-х годов был реализован в своих работах Б. З. Вульфовым (безусловность теории и условность реальной ситуации как один из парадоксов воспитания) . Принятие положений подобного рода в качестве истины не означало, как отчасти наблюдалось на предыдущих этапах, то, что вышеупомянутые авторы скептически относились к процедуре моделирования. Напротив, в трудах В. А. Караковского и Л. И. Новиковой, относящихся к 1990-м годам, реализованы все варианты опосредованного способа обращения к основным понятиям системного подхода, выведенные нами в первой главе. Так, необходимость моделирования с использованием атрибутивной абстракции высказана в следующем положении: «Должны, по-видимому, существовать такие параметры воспитанности, ориентируясь на которые каждая современная школа могла бы строить собственную модель». Вместе с тем указан перечень этих параметров, не претендующий, однако, на истину в последней инстанции: интеллигентность, креативность, адаптивность и другие. Здесь также можно видеть признание цели не просто как неотъемлемого, но и как важнейшего компонента воспитательной системы, и уже в контексте моделирования. Изречение же «модель – это модель», важнейшее на праксеологическом уровне, признается в следующем положении: «Система хороша до тех пор, пока ее еще нет» [76, с. 49], а также в высказывании М. М. Поташника: «Универсально эффективной модели нет и быть не может».

4. Выделение всех проблем системного подхода в одной работе. Эта черта, свидетельствующая о реализации системного подхода на гносеологическом уровне и отмеченная нами в трудах Н. И. Болдырева, В. А. Караковского, Н. М. Таланчука, появилась в XXI веке в научных исследованиях А. М. Моисеева и И. А. Колесниковой. Однако здесь наряду с преемственностью отмечается углубление, свидетельствующее, на наш взгляд, о том, что в учение о воспитании как системном процессе по-прежнему проникали новые идеи. Так, И. А. Колесникова пишет о принципах, целях и критериях результативности как непременных составляющих концепции воспитательной системы (по сути, ее модели). А. М. Моисеев говорит о необходимости управления школьной воспитательной системой посредством некоторых элементов внешней среды, например, родителей , о нередком отсутствии конкретных требований в случае процесса воспитания. Одновременно он выводит закон замедленного действия, замечая необходимость «предсказания возможного развития событий в системе» и вместе с тем говоря, что «выполнить эту прогностическую работу трудно, не имея определенных методов и средств прогнозирования» . Таким образом, можно видеть: там, где, например, Н. М. Таланчук пишет о необходимости изучения уровня воспитанности, И. А. Колесникова упоминает о критериях, а А. М. Моисеев – о конкретных требованиях.

5. Рассмотрение временных аспектов существования воспитательных систем и систем воспитания. Можно выделить две стороны проявления данной особенности: интерес к эволюции конкретно взятой системы, в которой и благодаря которой осуществляется воспитательный процесс, и интерес к эволюции подобных систем, когда рассматривается их сходство и различие через определенные временные этапы. Научные разработки в данном направлении, на наш взгляд, еще далеко не охватывают всей глубины данной проблемы. Тем не менее, именно в конце ХХ и начале XXI века интерес к временным аспектам можно назвать устойчивым и едва ли не всеобъемлющим. Начало ему, как мы считаем, было положено в конце 1980-х годов В. А. Караковским, который выделял в развитии воспитательной системы несколько этапов: становление, отработка содержания, завершение, обновление. Позже данная идея будет принята Л. И. Новиковой и Н. Л. Селивановой, а также подхвачена и углублена А. М. Сидоркиным, который при описании данных этапов применял терминологию, более близкую к системной; так, два средних этапа называются в его концепции стабилизацией и кризисом. Так как развитие воспитательной системы связано с появлением новых идей в системном подходе, в 1990-е годы рядом исследователей предпринимались попытки назвать источники данных идей. Так, О. Г. Хомерики и М. М. Поташник называли в их числе социальный заказ, передовой и массовый опыт, собственный опыт и т.д