Развитие системного подхода в теории воспитания в 1990-е годы и в первое десятилетие XXI века

Вред излишней идеологизации педагогической науки можно заметить и при рассмотрении других уровней реализации системного подхода. Один из главных тезисов данного методологического направления утверждает, что в любых системах больше общего, нежели частного, и что они должны изучаться и преобразовываться похожими способами. Однако Л. Г. Чумак в 1989 году, на наш взгляд, настолько подчеркивает уникальность свойств системы коммунистического воспитания, что перенесение подобных представлений на системы воспитания капиталистических стран выглядит с данных позиций некорректным . Известно, что уже к началу 1970-х годов в СССР было много выдающихся системологов, а в приспособлении идей системного подхода к теории воспитания отечественная наука, по нашему мнению, продвинулась в то время дальше, чем наука любой другой страны. Этот факт зачастую использовался для возвеличивания правящей партии, следствием чего стала вульгаризация системного подхода, связанная с представлением, что он не способен эффективно развиваться без распространения в обществе коммунистических идей. Как писал в 1970 году Ф. Ф. Королев, «системно-структурный подход выдвигает такие теоретические и логико-методологические проблемы, которые не могут быть успешно решены без марксистско-ленинской философии». Тем не менее, влияние деидеологизации на реализацию системного подхода нельзя, по нашему мнению, назвать однозначным и всецело благоприятным. Иллюстрацией этого, на наш взгляд, могут служить работы В. А. Караковского, относящиеся к началу постперестроечной эпохи. В книге «Стать человеком», опубликованной в 1994, году В. А. Караковский не обращается к построению четкой модели в отличие от многих других педагогов, не дает определения системного подхода и системы. Он только отстаивает применение системного подхода («Воспитание успешно, если оно системно») и указывает, что «школа – открытая система». В. Кутьев в журнале «Советская педагогика», выражая общее мнение редакции, писал о публикации в упомянутом номере статей В. П. Беспалько, Ю. П. Сокольникова и О. П. Околелова как о сомнительной попытке «реанимировать системность в педагогике» .

Однако потенциал, накопленный, прежде всего, отечественным учением о системной организации воспитания, уже с середины 1990-х годов не позволил данной тенденции развиваться. Поэтому положение В. А. Караковского, относящиеся к 1997 году: «В сфере же воспитания идея системности считается едва ли не порочной» , следует, на наш взгляд, признать не совсем соответствующим действительности и более справедливым для начала периода после перестройки в России. Отрицание системности вплоть до лозунга «десистематизации воспитания» (С. В. Кульневич) является и в начале XXI века достаточно мощным течением, не носящим все же, по нашему мнению, глобального характера. В отношении начала 1990-х годов можно вслед за А. Г. Кузнецовой, которая назвала интерес к системному подходу в педагогике «несколько остывшим», говорить об определенном кризисе. Однако его возникновение следует признать вполне естественным, помня, что при качественных изменениях какого-либо явления кризисов трудно избежать.

Второе изменение в обществе носит характер, в определенной степени противоположный деидеологизации. Мы имеем в виду нарастающий процесс глобализации, то есть возрастанием взаимосвязи между различными странами и явлениями, происходящими в мире.

Когда приходится говорить о связи между развитием системного подхода в теории воспитания и глобализацией, нужно, по нашему мнению, обращать внимание преимущественно на нередко вспоминающееся при данных обстоятельствах явление, то есть качественный и количественный рост научного сотрудничества. Консолидация деятельности различных специалистов, которые были или не были соотечественниками, несомненно, присутствовала в рассматриваемый нами здесь временной отрезок, и, вероятно, сделала шаг вперед по сравнению с 1970-ми и 1980-ми годами. Это выразилось, в частности, в появлении коллективных книг тех исследователей системного подхода в теории воспитания, которые прежде соавторами не были. Среди них следует назвать В. А. Караковского, Л. И. Новикову, Н. Л. Селиванову, которые еще в 1996 году соединили свои усилия при создании монографии «Воспитание? Воспитание… Воспитание!», посвященной школьным воспитательным системам и позже переизданной. Объединение усилий специалистов из разных стран выразилось в появлении значительного количества коллективных сборников, где затрагиваются вопросы системного подхода в теории воспитания. При этом аспекты системного подхода могли быть самыми разными. Так, если Т. В. Фролова рассматривала возможные варианты построения атрибутивных и реляционных абстракций, то Р. Люсиер и Ф. Озер рассматривали в рамках той же серии («Новые ценности образования») в основном общие вопросы моделирования, в том числе графического.

Однако сказанное выше еще не дает повода говорить о чем-то кардинально новом в развитии системного подхода в теории воспитания. Во-первых, международные проекты по распространению идей системного подхода на воспитательный процесс существовали и до 1990-х годов, и в рамках данных проектов А. Левин и Д. Кальдерон трудились совместно с В. А. Караковским и Ю. А. Конаржевским. Во-вторых, интеграция направлений научного поиска и возрастающий обмен информацией есть черта, характерная для всех научных дисциплин конца ХХ века. Системный подход не может на этом фоне представлять собой что-либо исключительное и в таком случае просто попадает под влияние стороннего фактора глобализации. Но тогда, в силу критерия закономерности, мы имеем дело уже не с развитием, а вообще с изменением, рассмотрение которого выходит за рамки нашей работы. Системный подход в теории воспитания нас интересует не как страдательный объект глобализации, а как ее активный участник, позволяющий объединять разнообразные явления на своей собственной базе, коль скоро подобное объединение составляет потребность нынешней эпохи.