Развитие системного подхода в теории воспитания в 1990-е годы и в первое десятилетие XXI века

При анализе приведенных данных заметны две характерные черты. Во-первых, данные абстракции не являются произвольными, а наблюдается соответствие между требуемым выходом системы и сутью концепции. Так, деятельность и общение есть, по сути, необходимые условия реализации человека в обществе. Во-вторых, третий вид абстракции – реистическая – специально в обзорах не выделялась; по-видимому, признание ее как равноправного структурного звена модели является делом будущего. Дополнительным основанием для подобного рода утверждений является тот факт, что в теории управления системный подход нередко рассматривается как комплекс установок и методов с акцентированием на организации взаимодействия системы и внешней среды.

Разумеется, подобному распространению моделирования способствовала не только свобода творчества, но и возросшее в начале 1990-х годов осознание необходимости данной процедуры. Моделирование и методологический уровень реализации системного подхода связаны с пониманием системы как упорядоченности, и такое понимание, соединенное с представлением о системе как о целостности, характерным для онтологического уровня, ярко проявляется в диссертационном исследовании А. М. Сидоркина «Развитие воспитательной системы школы как закономерный процесс». В нем автор пишет: «Система – это множество элементов, образующих некоторую целостность. Наиболее продуктивными являются попытки раскрыть понятие целостности через категорию практики. Целостность в этом случае связывается с упорядоченностью – то есть с предсказуемостью и управляемостью объекта» .

В целом можно сказать, что применение реляционного и атрибутивного абстрагирования, начиная с 1990-х годов, становится традиционным шагом, применявшимся для характеристики конкретного образовательного учреждения, а структурированность текста научно-исследовательских и прикладных трудов, которая совпадает со структурированностью, реализуемой на методологическом уровне модели и которая в прежние времена зависела от стиля конкретного педагога, трансформируется в определенный стандарт качества. Анализ многочисленных современных концепций воспитания (концепция миасской общеобразовательной школы № 1, концепция воспитания военнослужащих Вооруженных сил Российской Федерации, концепция патриотического воспитания граждан Российской Федерации – Росмолодежь и прочие) укрепляет нас в этом убеждении, поскольку все они имеют в качестве особых подразделов цель и основной механизм, выраженный, как правило, в виде перечня принципов. Бесспорно, это не является возвращением к старому представлению о системе и модели как о чем-то косном, наборе раз и навсегда застывших догм; напротив, понятие инновации и понятие моделирования стали пониматься как тесно связанные. Свидетельством этого могут служить следующие слова: «Каждая инновационная школьная система должна предполагать использование некоторой модели, которая задает школьной жизни структурированную связность» (Р. Люсиер).

Следует заметить, что названная особенность не осталась без внимания исследователей, описывающих направление педагогической мысли на рубеже ХХ и XXI столетий. О ней пишет Е. Н. Степанов, отмечая, с одной стороны, ее связь с обеспечением целостности воспитания (то есть системной организации), с другой стороны, тот факт, что мы имеем дело с достаточным критерием для выделения отдельного периода. Уместно, по нашему мнению, здесь привести положения статьи: «Начало и конец века – особое время», «Не случайно наиболее популярными разработками российских специалистов в области воспитания сегодня становятся концепции, проекты, программы. Очевидно стремление ученых, методистов и практиков подвергнуть рефлексии не отдельные стороны, аспекты, проблемы воспитательной работы с детьми, а процесс воспитания в целом».

Е. Н. Степанов говорит преимущественно об отечественных педагогах, но аналогичные слова он мог бы отнести и к их коллегам, практикующим за границей. Однако это было сделано иными специалистами; легче в данном отношении приходилось ученым из России и ближнего зарубежья, которые в силу унаследованной от советских времен традиции системологических поисков могли более четко представить закономерности развития мировой педагогики, направленного на обеспечение целостности воспитательного процесса. Так, З. А. Малькова, отмечая «актуализацию проблем воспитания в США» в конце ХХ века и, прежде всего, в 1990-е годы, подчеркивает, что одной из данных проблем, остро поставленных перед учителями на административном уровне именно в упомянутое десятилетие, является так называемая «разработка технологий управления дисциплиной в классе». Данная разработка включает в себя определение классных правил, последствий их нарушения и поощрения хорошего поведения, то есть не что иное, как построение реляционной абстракции. По всей видимости, здесь имеет место быть частичное распространение в теории воспитания идеи так называемой этапной модели (step-model), где обязательно конструирование правил учебного процесса и оценка его эффективности, а также определение целей и доработка программы. Конечно, можно заметить и различия в мнениях исследователей разных стран, поскольку они сосредотачивают особое внимание на различных группах противоречий системного подхода. Необходимость в решении противоречия взаимной зависимости воспитанников и воспитательной системы осознавалась, по-видимому, и российскими, и американскими учеными, но российские педагоги основные усилия сосредотачивали на попутном снятии противоречия трудности и необходимости контроля воспитательной системы на выходе, а американские – на противоречии закона замедленного действия.