Развитие системного подхода в теории воспитания в 1990-е годы и в первое десятилетие XXI века

Столь широкое распространение реализации системного подхода на методологическом уровне должно было, как мы считаем, поставить со всей остротой вопрос о требованиях к моделям, поскольку их нельзя строить произвольно. В 1970-е и 1980-е годы еще можно было ограничиться справедливыми, но единичными рекомендациями. Н. В. Кузьмина в качестве советов подобного рода приводит требование о воспроизводимости модели, а Ю. А. Конаржевский – об иерархичности реистической абстракции. К концу ХХ века этого оказалось уже недостаточно, и Е. Н. Степанов, например, в 1999 году приводит семь требований к цели (направленность на развитие личности, сопряженность с социальным заказом и особенностями заведения, трудность и реальность достижения, конкретность, обеспеченность ресурсами для реализации, гибкость, диагностичность), а К. Джонс – три требования к правилам (немногочисленность, четкость и ясность).

Конечно, отличие моделирования в 1990-е годы и первом десятилетии XXI века от аналогичной процедуры в предшествующие десятилетия не исчерпывается появлением более четких формальных ограничений, равно как и тем, что модель названа моделью, а система – системой. Изменение претерпевает и сама суть абстракций, что оказывается связанным с взаимодействием методологического уровня уже не с онтологическим, а с гносеологическим и выражается в первую очередь в гуманизации как целей, так и принципов воспитания.

Сама идея связать гуманизацию с системным подходом не является достижением рассматриваемого нами временного промежутка. Еще в 1989 году В. А. Караковский писал: «Современный социальный заказ общества делает актуальной систему демократическую, гуманистическую». Однако из данного высказывания видны две особенности в педагогических взглядах той поры. Во-первых, гуманизация увязывалась с текущими запросами общества. Во-вторых, поворот воспитания к гуманистическим ценностям вытекал из противоречия между множественностью факторов и необходимостью их учета (если выход системы не будет соответствовать социальному заказу, едва ли можно организовать эффективное взаимодействие воспитательной системы и внешней среды). В 1990-е годы А. М. Сидоркин предполагает с помощью гуманизации решить уже совершенно иную проблему системного подхода, при этом конъюнктурные соображения во внимание больше не принимаются.

В кандидатской диссертации А. М. Сидоркин подчеркивает, что в воспитательной системе «педагогические цели и цели самих детей образуют противоречивое единство», вследствие чего в воспитательных системах «нередко отдельная личность становилась носителем дезинтегрирующих тенденций, разрушающих складывающуюся систему». Названная противоречивость проявляется в том, что цели ребенка, как правило, спонтанные, не совпадают с педагогической целью, и именно этим обусловлена относительная самостоятельность детей – элементов воспитательной системы – внутри нее самой. В силу данного явления ребенок, который должен быть только объектом действия системы, поскольку она упорядочена, сам начинает влиять на систему, являясь источником дезинтеграции, то есть процесса нарушения упорядоченности. Однако противоречие, охарактеризованное автором, является, по нашему мнению, не чем иным, как противоречием системного подхода, связанным с взаимным влиянием элементов и системы; об этом легко судить уже по описанию выводов А. М. Сидоркина. По сути А. М. Сидоркин следует ранее сформулированным идеям Ю. А. Конаржевского, но с одним существенным уточнением. Говоря об упомянутом противоречии, Ю. А. Конаржевский практически не упоминает об упорядоченности, в отличие от цельности; у А. М. Сидоркина, чьи труды относятся уже к иному этапу, понятие упорядоченности играет не менее важную роль.

Эффективным решением названного противоречия, по мнению А. М. Сидоркина, является такая формулировка педагогом принципов, то есть компонентов реляционной абстракции, при которой желания детей учтены, или, в другой формулировке, существует «упорядоченность системы относительно целей самих детей». Это и является, как считает исследователь, показателем гуманистической направленности воспитательной системы. Интересным, на наш взгляд, является следующее мнение А. М. Сидоркина: при становлении системы, то есть когда система еще отсутствует, нет и упомянутого рассогласования целей, и «малая» функция элемента тождественна «большой» функции системы в любом случае. Но, как мы показали в Главе 1, подобное условие выполнимо только при следовании пути неверного антитезиса, а в этом случае система не может существовать.

Подобный пересмотр содержания модели, как мы полагаем, был ускорен процессом деидеологизации, поскольку при режимах, далеких от демократии, трудно представить гуманистическую ориентацию в воспитательной работе и внимание к желаниям самих детей. Гуманизация, по мнению А. М. Сидоркина, близка к пути неверного антитезиса при решении противоречия взаимной зависимости воспитанников и воспитательной системы, а страны с жесткой идеологической установкой напоминают систему, в которой аналогичное противоречие решается по пути неверного тезиса.