Содержание работы по воспитанию субъектной активности старших школьников

Сторонняя позиция - это способ обретения равновесия в неустойчивом сочетании опор одного уровня, достаточно полно представляющих пограничную ситуацию современного образования: неопределенность, условность, дополнительность. Принцип выхода в стороннюю позицию конкретизируется другими методологическими ориентирами - принципами субъектности и дополнительности. Принцип субъектности познающего сознания. Новое место исследователя - внутри системы наблюдения, а не снаружи, обоснованное синергетикой, заставило по-новому осмыслить и статус действующих лиц воспитательного процесса. И учитель, и ученик становятся активными субъектами воспитательной деятельности. Однако для этого воспитание должно стать исследовательским полем, на котором опыт нравственного поведения “выращивается” не по схеме привития и пересадки из одной головы в другую, а по схеме культурного порождения смыслов жизни. Понятие “субъектность” уже не укладывается в рамки материалистической трактовки. Главная характеристика субъекта (или личности) - активность. Но в марксизме, как апофеозе естественно-научного познания, субъект активен только потому, что он подчинен объективной необходимости и выполняет ее предписания. Субъект вторичен по отношению к объекту своей деятельности, вторично и все субъектное, личностное: сознание, совесть, душа. Следовательно, воспитание, будучи сферой объективной деятельности учителя по отношению к ученику, может и должно все это вторичное успешно сформировать, т.е. сделать правильным, как того требуют нормы и правила. Для гуманистов субъект всегда первичен, чем и ценен. Формировать его не надо, следует лишь помогать в развитии. Поэтому задача теории воспитания перемещается от усовершенствования традиционного содержания, методов и форм к разработке непривычных условий педагогического востребования личностных сил, оказания педагогической поддержки развивающейся личности. В содержании воспитания должны быть представлены его нравственные ценности. Их поиск, обнаружение, осмысление и делает воспитание субъектным, развивающим активность личности на уровне ее смыслотворчества. Поэтому теории воспитания потребовался новый методологический инструментарий, обеспечивающий ненасильственное и добровольное включение личности в процесс становления ее субъектности. В связи с этим, второй принцип синергетической методологии воспитания - дополнительность - определяется одним из ведущих открытий неклассической квантовой теории - концепцией комплементарности ( от лат. complementum - дополнение). Смысл концепции состоит в том, что противоположности уходят не посредством снятия, а за счет взаимного дополнения, компромисса, сочетающих черты прежних противоположностей. Для гуманистического воспитания это открытие имеет глобальное значение. На смену необходимости ломать и подгонять развивающегося человека средствами воспитания к некоей совершенной модели личности приходит необходимость плавного и осторожного развития “человеческого измерения”; не человек создается в соответствии с требованиями общества и государства, а эти структуры переходят на службу человеку, его потребностям; не общество оценивает личность, а личность определяет ценность общества для нее с правом свободного выбора наиболее подходящего общества; воспитание пронизывает не идея диктатуры “объективных” требований, а идея поиска компромисса, сочетающего противоположности общества и личности. В соответствии с этими идеями педагогическое воздействие уступает место взаимодействию, партнерству, диалогу, ориентациям на реальную свободу развивающейся личности - всему тому, что развивает человеческое в человеке. Содержательные ориентиры. Основоположения тринитарной методологии представляют познание как взаимосвязанные процессы открытия и конструирования. Обязательным условием их функционирования является наличие информации не только в форме объективного знания, но и в форме, которая может быть воспринята другим, слушающим и понимающим участником процесса открытия и конструирования, ориентированным на познание процессов становления, сложности, нестабильности, неустойчивости и т.п. научных знаний и опыта поведения. Благодаря этому, сознание ищет, находит и подсказывает национально и гуманистически сообразные действия. При этом осуществляется не поиск и извлечение из памяти “готового рецепта”, а поиск и извлечение из сознания своеобразной матрицы - обобщенного, единого, целостного замысла действия - его концепта. По мнению ряда философов, порождение новых замыслов происходит в рефлексивном слое сознания, часто - как озарение. Но идеи, возникающие в рефлексивном слое сознания, должны воплощаться в бытийном, в форме экстериоризованных образов, вынесенных за пределы субъекта. Максимальное умственное усилие требуется как раз при переходе от идеи к образу (А.Бергсон). Очевидно, последнее утверждение требует концентрации усилий (средствами учебного материала и преподавателя, работающего с ним и подростками), в которых переход к образу - мышления и действия - будет адекватен гуманистической парадигме образования. В соответствии с основоположениями теории качественных решений, их принятие происходит в кратковременной памяти. Но оно опосредуется, в основном, деятельностью долговременной памяти. Сенсорное восприятие обеспечивает недостающий этому виду памяти информационный канал, способствующий как процессу субъективации информации, так и процессу перевода обыденных, вненаучных значений в научно обеспеченные личностные смыслы. Связь между кратковременным и долговременным видами памяти очень сильна. Между ними происходит постоянный обмен информацией, об эффективности которого свидетельствуют результаты ряда исследований. Существует точка зрения, что они не являются различными нейронными системами, а соответствуют различным состояниям активации единой нейронной системы. Как отмечает Г. Саймон, долговременная память похожа на большую энциклопедию, с которой связаны умения делать выборки по индексам. Следовательно, представление содержания основного педагогического курса должно опираться на обозначенное умение, как предварительно сформированное. Открытость - это способ представления в учебном и воспитательном материале открытых для дополнения, неустоявшихся, неравновесных, парадоксальных (феноменальных) фактов, не имеющих однозначной трактовки.