Сравнительный анализ опыта использования творческих заданий в начальной школе на уроках музыки

На третьем этапе Н.А.Ветлугина ставит задачу, требующую от детей самостоятельных действий, без применения образцов. Примерный характер творческих заданий на этом этапе: уметь сочинить песню, выбрав текст по своему усмотрению из нескольких заданных; сочинить мелодии без всяких образцов, выбрать тематику игры; план действий; распределить роли; составить композицию простейшей песни.

Творческие задания от этапа к этапу усложняются.

Г.Ригина отмечает, что певческая импровизация – одно из самых любимых занятий младших школьников. В импровизациях ребенок раскрепощается, выступая с собственной мелодией, ребенок не боится спеть ее неверно и продемонстрировать тем самым свое неумение. Чтобы пробуждать творческую активность ребят, педагогу нужно проявлять попытки детей в этом направлении, отмечать лучшие импровизации. Занятия вокальной импровизацией не только творчески активизируют ребенка, но и сказывается на развитии вокально-слуховых способностей.

Одна из форм импровизации в начальной школе – сочинение мелодий на тексты. Ригина подчеркивает, что в ее основе должны лежать содержание текста и его эмоциональный настрой и целесообразнее выбирать из тех стихотворений, которые дети изучают на предметах чтения и языка.

Успех импровизации во многом зависит от учителя, его исполнительских возможностей, педагогического мастерства, умения создать единую эмоциональную настроенность урока, связать импровизацию с его темой, со всем материалом, который составляет содержание урока.

В своей работе Г.Ригина подчеркивает, что импровизация как вид творчества может быть органической частью урока только при таком обучении, которое и во всех других звеньях направлено на раскрытие творческого потенциала ребенка.

Способствует творческой активности ребенка и создание на уроке проблемной ситуации. В области музыки это и узнавание музыкальных жанров по их характерным признакам, и узнавание мелодии в разном тембровом звучании, и самостоятельное определение структуры мелодии в нотной записи, и нахождение нужных исполнительских красок, соответствующих исполнительскому замыслу. Учитель должен стремиться к тому, чтобы учащиеся как можно чаще сами отвечали на возникшие по ходу вопросы, а не довольствовались получением от учителя готовых ответов-истин, которые им остается лишь запомнить. Надо сделать все возможное, чтобы до правильных ответов учащиеся додумывались сами. Ответы учителя, даваемые им одновременно с постановкой новых вопросов, - линия наименьшего сопротивления. Она упрощает задачу учителя, экономит время, но в такой же мере снижает достигнутые результаты, а экономия времени оказывается самообманом.

Важно, чтобы решение новых вопросов приобретало форму кратких собеседований учителя с учащимися. В каждом таком собеседовании должны наглядно ощущаться три неразрывно связанных момента: первый – четко сформулированная учителем задача; во-вторых – постепенное, совместно с учащимися, решение этой задачи; третий – окончательный вывод, сделать который и произнести должны сами учащиеся.

Карл Орф справедливо считал, что активному развитию музыкальности ребенка способствует детское творчество. «- Кем бы ни стал в дальнейшем ребенок – музыкантом или врачом, ученым или рабочим, задача педагогов – воспитать в нем творческое мышление».

В своей системе музыкального воспитания ритму и ритмическому воспитанию Орф отводит огромную роль. Оно осуществляется в движении, игре на детских музыкальных инструментах, в музыкальной декламации, песне. Слову – его метрической структуре, его мелодико-интонационному произношению и его звучанию Орф уделяет особое внимание. Сплав звучащего слова, жеста и движения – по мнению Орфа – первичная основа музыки.