Взаимосвязь авторитета личности и авторитета роли учителя

Еще в 20-х гг. в качестве первостепенных задач коренной революционной перестройки всей системы народного образования В.И. Ленин называл «подбор учителей, внутренние реформы по организации и подбору преподавательского персонала».

Качественно новые, несравнимо более сложные задачи, поставленные перед педагогом уровнем развития современного советского общества, закономерно повышают значение роли учителя. Для того чтобы «воспитывать с ранних лет коллективизм, требовательность к себе и друг к другу, честность и правдивость, доброту и принципиальность, стойкость и мужество характера», педагогу недостаточно обладать лишь глубокими знаниями своего предмета, уметь излагать учебный материал и проверять его усвоение учащимися. Порой педагогу, отвечающему, казалось бы, всем предъявляемым к нему требованиям, несмотря на хорошие знания учеников и вполне удовлетворительную дисциплину в классе, нечем гордиться, если речь заходит о воспитании у учащихся тех качеств, которые характеризуют зрелую личность подлинного коллективиста. Решающим фактором здесь оказывается личность самого учителя. В деле воспитания ключевые вопросы о том, как и чему учить, обречены на формальный бессодержательный подход, если в расчет не принимается личность того, кто учит. «Для ребят идея неотделима от личности,— писала Н.К. Крупская.— То, что говорит любимый учитель, воспринимается совсем по-другому, чем то, что говорит презираемый или чуждый им человек».

Именно поэтому первостепенной задачей каждого учителя является налаживание делового и эмоционального контакта со школьниками, организация подлинного взаимодействия с ними, завоевание авторитетной позиции в учебно-воспитательном коллективе. Лишь в том случае, если эта цель будет достигнута, мы сможем обоснованно утверждать, что сегодняшний учитель — поистине «ключевая фигура осуществления реформы».

Теоретическим аспектам, касающимся в первую очередь типологии взаимоотношений в системе «учитель — ученики», их источникам и динамике, формам проявления, посвящено множество работ, в которых уделяется большое внимание проблеме авторитета учителя. Несмотря на устойчивый интерес, который вот уже долгие годы вызывает у исследователей указанная проблематика, было бы ошибочно говорить об исчерпывающем решении связанных с ней вопросов. Основной причиной сложившегося положения дел является несовершенство теоретических построений, не позволяющее большинству исследователей четко определить лежащую за категорией «авторитет» психологическую реальность. Некоторая размытость в понимании феномена авторитета учителя, наблюдаемое порой пересечение понятий «любимый учитель», «значимый учитель», «референтный учитель» и понятия «авторитетный учитель», по сути дела, лишь следствие незавершенной проработки психологического понятия «авторитет».

Теория деятельностного опосредствования межличностных отношений, особенно на современном этапе своего развития — концепция персонализации (А.В. Петровский, В.А. Петровский),— может выступить в качестве адекватной и наиболее эвристичной теоретической платформы для анализа проблем авторитетных отношений в учебно-воспитательном коллективе.

Чтобы определить авторитет как понятие социальной психологии, необходимо выяснить его основания, понять, что определяет его наличие или отсутствие, что благоприятствует и что затрудняет завоевание авторитетного положения. Практика показывает, что наличие самых, казалось бы, необходимых личностных качеств, подкрепленных высоким профессионализмом, не всегда гарантирует учителю авторитет в глазах школьников. Так, ценимые в педагоге принципиальность, высокий интеллект, доброта, несомненно, помогают ему занять достойное место в системе межличностных отношений школьного коллектива, тем не менее не обеспечивают авторитетной позиции. А бывает и так, что несовместимые со званием советского учителя жестокость, нетерпимость к критике, заносчивость иногда помогают достичь внешнего послушания, добиться подчинения и выступают основанием, поддерживающим если не авторитет, то доминирующее положение педагога. Этот, казалось бы, парадоксальный факт становится легко объяснимым, если при анализе авторитетных отношений будет учтена такая важная характеристика коллектива, как уровень его социально-психологического развития. Одни и те же личностные характеристики учителя по-разному проявляются и воспринимаются в коллективах различного уровня развития. Так, разумная требовательность педагога в высокоразвитом классе может выступить одним из тех оснований, на которых строится авторитет личности учителя. В классах же, не достигших уровня развития коллектива, эта же личностная характеристика, будучи расценена школьниками как излишняя строгость и придирчивость, окажется серьезным препятствием, мешающим педагогу найти общий язык с учащимися.