История развития проблемного обучения как одной из форм личностно-ориентированного подхода

Следующая отличительная черта идей активизации обучения связана со стремлением их сторонников преодолеть ограничения существующих словесно-догматических методов преподавания, вербализм в усвоении знаний, как препятствие для развития творческих способностей учащихся.

Прогрессивные педагоги прошлого справедливо возражали против тотальной вербализации, присущей догматическому обучению, смысл которого заключен в механическом заучивании словесных конструкций. Но при этом было отождествлено дискурсивное мышление с мышлением теоретическим, говорение- с пониманием, рассуждение- с размышлением.

Третья особенность идей активизации обучения состоит в том, что их сторонники уделяли главное внимание внешней ситуации познавательной активности. Это достигалось путем постановки новых вопросов, демонстрации неожиданных эмпирических фактов и т.п.

Самое важное - поставить учащегося в ситуацию затруднения, озадачить его, вызвать интерес. В рамках идей активизации отсутствует целостный теоретико-методологический подход к усвоению знаний, характерный для современной концепции проблемного обучения. Педагоги прошлого не оставили нам принципов разработки проблематизированной системы содержания, средств управления творческой деятельностью учащихся, описания качественных особенностей учебных проблем. Тем не менее, в их наследии можно найти ряд высказываний: «Плохой учитель преподносит истину, хороший - учит ее находить», «То, что человек не приобрел путем своей самостоятельности - не его».

Элементы проблемного обучения присутствуют в некоторых дидактических системах прошлого, но нужно говорить о системе, а не об элементах.

Вместе с тем сторонниками идей активизации обучения был сделан значительный шаг вперед - они осознали необходимость разрушения основ рецептивно - догматической системы обучения и построение теории и практики обучения принципиально нового типа.

2) Этап развития. Подлинной психологической основой концепции проблемного обучения стала теория мышления как продуктивного процесса, выдвинутая Рубинштейном. Его теория была развита и конкретизирована его учениками и последователями.

Центральное положение этой теории:

«Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс…»

Интеллектуальное развитие детей происходит главным образом в школе. В возрасте 5-7 лет многие когнитивные, речевые и перцептивно-моторные навыки становятся более совершенными и взаимосвязанными, что значительно облегчает научение и повышает его эффективность. В основе отечественных концепций лежат идеи, предусматривающие специально организованное, целенаправленное, заранее просчитываемое, планируемое развитие детей (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков и др.). У истоков данного направления стояли психологи. Основные идеи: обучение способно изменить ход развития ребенка; развитие психических функций может быть ускорено в специально организованной коллективной учебной деятельности; развитие психики школьника в деятельности и коллективе ведет к развитию его личности.

Согласно теории Пиаже, возраст между 5-7 годами знаменует собой переход от дооперационального мышления к мышлению на уровне конкретных операций. Мышление становится менее интуитивным и эгоцентричным, более обратимым, гибкими сложным, постепенно превращаясь в логическое. Ребенок оказывается в состоянии устанавливать причинно-следственные связи, а также с помощью логических рассуждений согласовывать изменения, происходящие с объектами.

Л.С. Выготский определил два уровня когнитивного развития. Первый уровень- это уровень актуального развития ребенка, определяемый его способностью самостоятельно решать задачи. Второй уровень- это уровень потенциального развития, определяемый характером задач, которые ребенок мог бы решить под руководством взрослых или в сотрудничестве с более компетентными сверстниками. Расстояние между двумя этими уровнями Выготский назвал зоной ближайшего развития. Выготский призвал педагогов, ориентироваться при построении учебного процесса на ближайшую перспективу в развитии своих учащихся. Необходимо давать им учебный материал чуть более сложный, чем они в состоянии усвоить самостоятельно; предлагать задачи, которые сегодня школьники могут решить только с помощью учителя и т.д. Только так, по мнению Выготского, обучение может вести за собой развитие.

Идеи Л.С. Выготского о функции обучения в развитии ребенка получили свое продолжение в работах А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.В. Запорожца и других отечественных психологов, обосновавших деятельностный подход к обучению. В соответствии с данным подходом учебная деятельность, представляющая собой систему взаимосвязанных учебных действий, является формой психического развития ребенка, формой реализации его способностей. Идеи Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна получили дальнейшее развитие в работах Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова, Л.В. Занкова и др. В 60-е годы ими были разработаны концепции развивающего обучения, на основе которых проводились экспериментальные исследования в школе. Многие идеи Л.С. Выготского и его последователей использовали в своей работе педагоги-новаторы (например, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.), в 60-х гг. 20 в. в школьном курсе биологии экология была выделена как раздел, а позднее, в 90-е гг., экология введена как отдельная школьная дисциплина.