Сущность и структура теории воспитания

2. Закономерности воспитания. Под закономерностью вообще понимается повторяющаяся, существенная связь явлений. Ученые называли разное количество закономерностей воспитания, что связано со сложностью самого воспитания как объекта изучения и неоднозначной его трактовки. Общей тенденцией, по видимому, является сведение различных закономерностей к сравнительно небольшому числу пунктов (порядка пяти). Так, именно пять закономерностей называют Е. В. Головнева и Н. Е. Щуркова: связь воспитания и социальной системы, единство обучения, воспитания и развития, связь воспитания с деятельностью личности, связь воспитания с общением личности, связь воспитания с активностью личности.

В перечне закономерностей, выведенном П. И. Пидкасистым, число пунктов также равно пяти, но сам список несколько иной:

- воспитание ребенка совершается только путем активности самого ребенка;

- воспитание должно строиться с учетом актуальных потребностей ребенка;

- вхождение в культуру совершается благодаря поддержке сил ребенка силами педагога;

- решающим фактором является внутреннее состояние ребенка, определяющее его ценностные отношения к объектам деятельности;

- дети не могут и не должны чувствовать себя объектом приложения профессиональных сил .

Во взглядах П. И. Пидкасистого и Е. В. Головневой, несмотря на разницу в формулировках, наблюдается явная близость (например, активность упомянута в обоих списках). По сути, на эти закономерности указывали многие известные педагоги на протяжении веков. Связь воспитания и социальной системы является частным случаем связи воспитательной системы и внешней среды, которую мы рассмотрим позже. Об учении как могущественном факторе воспитания и о недопустимости разделения функций учителя и воспитателя упоминал, в частности, К. Д. Ушинский.

3. Движущие силы воспитания. В настоящее время в науке общепринятой является идея, что движущей силой любой науки являются противоречия. Г. М. Коджаспирова, обращаясь к воспитанию, перечислила их около двух десятков и разделила на две группы: внешние и внутренние. В основу данной классификации положен источник противоречия. По мнению Г. М. Коджаспировой, к внешним противоречиям относится, например, несогласованное влияние школы и семьи на развивающуюся личность, а к внутренним – несоответствие убеждений человека и его поступков.

4. Элементы воспитания. Признание того, что воспитание включает в себя комплекс элементов, находится в тесной связи с пониманием его как системы. Ввиду существования многочисленных определений понятия «воспитание», широкого и узкого понимания данного понятия, выделение элементов может строиться по-разному. Выше мы упоминали, что Г. М. Коджаспирова отмечала, что воспитание может толковаться как процесс, как результат и как создание необходимых условий. В свою очередь П. И. Пидкасистый выделял следующие элементы воспитания:

- деятельность;

- осмысление;

- среда.

При этом качественные характеристики двух первых элементов относятся к воспитаннику, а среду создает воспитатель. Нетрудно заметить, что здесь самовоспитание оказывается целиком и полностью растворенным в понятии «воспитание», поскольку осмысление, как признавал П. И. Пидкасистый, является составной частью первого из данных понятий. Если же воспитание рассматривается с более узкой позиции (как процесс), то в научном мире распространенной является попытка уподобить выделение элементов в воспитании аналогичной операции, используемой для других педагогических явлений. По мнению Е. Н. Степанова, любой педагогический процесс, рассматриваемый как система, включает в себя следующие компоненты: целевой, содержательный, организационно-деятельностный, оценочно-результативный.

Согласно точке зрения Е. Н. Степанова, компонент есть такая часть системы («элемент» в терминологии А. А. Богданова), в котором можно в свою очередь вычленить отдельные элементы. Например, в организационно-деятельностном компоненте (в некоторых трудах Е. Н. Степанова он назван функционально-деятельностным) выделяются такие элементы, как методы и формы организации совместной деятельности; в оценочно-результативный компонент входят критерии эффективности, в целевой – цели. Можно сравнить эти компоненты с компонентами воспитательного процесса, выделенными Л. В. Байбородовой и М. И. Рожковым: целевым, содержательным, операционно-деятельностным и аналитико-результативным. (В. С. Селиванов добавляет к ним эмоционально-мотивационный компонент). Нетрудно заметить, что перечень является, по сути, аналогичным во всех перечисленных случаях. Это вызвано, с одной стороны¸ тем, что воспитательный процесс относится к педагогическому как частное к общему, с другой стороны, принципом изоморфизма системного подхода (использование общих методов для разных наук, по формулировке Э. Г. Юдина).